Werden – als Spielart „tiergestützter Pädagogik“ – Hunde in den Unterricht geholt, erscheint aus schulpädagogischer Sicht aufklärungsbedürftig, inwiefern er sich dadurch verändert, sofern sie nicht bloß als Unterrichtsgegenstand fungieren. Jüngste Analysen entsprechender Ansätze zeigen, dass sie sich auf psychologische oder physiologische Konzepte, nicht aber auf pädagogische Theorien stützen (Pollmanns & Kabel 2023, bes. S. 23ff.); sie werden daher weder der pädagogischen Gestalt eines Unterrichts mit Hund, noch potentiellen Verschiebungen gerecht, die sich in der Konstellation „Schüler – Lehrer – Gegenstand“ durch den zusätzlichen Pol „Schulhund“ ergeben. Um diese Praxis in ihrer schulpädagogischen Qualität und ihre unterrichtstheoretischen Implikationen zu verstehen, soll sie rekonstruktiv erschlossen werden.

Zu vermuten ist, dass sog. hundegestützter Unterricht, der bis jetzt weder erziehungswissenschaftlich noch schulpädagogisch hinreichend analysiert wurde, eine weitere Ausprägung von Entscholarisierung (Fölling-Albers 2000) oder Informalisierung (Reh 2012) des Unterrichts darstellt. Ob sich Dezentrierungen unterrichtlicher Interaktion etwa im Sinne einer Partnerschaft mit dem Hund (Haraway 2003) zeigen, ist zu prüfen; denkbar ist auch, dass der Hund als Stabilisator des unterrichtlichen Gefüges wirkt und weder einen Wandel von Unterricht mit sich bringt, noch sein Einbezug diese schulische Praxis transzendiert.

Digitalisierung verändert schulische Lehr-Lernsettings (Kuttner/Münte-Goussar 2022). Während in Diskursen der Unterrichts-Optimierung die Forderung nach einer «neuen Lernkultur» (Eickelmann et al. 2019) laut wird, die aber unbestimmt bleibt, weisen praxeologisch-kulturtheoretisch orientierte Unterrichtsdiskurse (Proske & Rabenstein 2018) dagegen «ein großes Desiderat rund um die analytische Erarbeitung von Lernkulturen im Zusammenhang mit digitalen Medien» (Koller 2019:51; auch Proske et al. 2023) auf. Es erscheint notwendig, Unterrichtstheorien um einen Lernkulturbegriff zu erweitern, der ausgehend von medienbasierten pädagogischen Praktiken als verwobenes Zusammenspiel von Lehrenden, Lernenden und Dingen (vgl. Allert/Richter 2017) operiert. Digitale Medien sind keine «neutralen» Objekte, vielmehr sind ihnen Logiken und Offerten eingeschrieben, die aktiv (und unvorhersehbar) in Praktiken eingreifen.

Vor dem Hintergrund einer medienpädagogisch erweiterten Lernkulturtheorie (vgl. Kolbe et al. 2008), die Lernende als sich in pädagogischen Praktiken sprachlich-körperlich Zeigende in einer Kultur der Digitalität (Stalder 2016) versteht, die durch das Zeigen der Dinge und deren Re-Adressierung subjektiviert werden, wirft der Vortrag ethnographisch Schlaglichter auf solche Praktiken. Theoretisch fassbar und empirisch beobachtbar werden Akteure, die (obwohl nicht menschlich) in mediatisierten Lernkulturen wirksam werden und neue Beziehungen mit anderen beteiligten Akteuren eingehen.