Im Kontext von Digitalität werden geographische Fachinhalte rekonfiguriert und es bedarf einer Re-Innovation von Bildungsansätzen zur Didaktisierung dieser Inhalte. Um entsprechende aktuelle Erkenntnisse der geographiedidaktischen Forschung in der Schule wirksam zu implementieren, muss im ersten Schritt eine Befähigung von Lehrkräften erfolgen. Hier bietet sich die Konzeption entsprechender Fortbildungen an. Damit diese Angebote bundesweit fruchtbar werden können, ist eine länderübergreifende Einbettung erforderlich. Hierdurch kann wiederum über die optimale Abstimmung zwischen den Akteur*innen der Lehrkräftefortbildung ein Beitrag zu ihrer Wirksamkeit geleistet werden.

Unter Berücksichtigung der Domänenspezifität fachdidaktischen Wissens und mit Blick auf die Förderung fachlicher digitaler Kompetenzen lassen sich die Akteur*innen der fachdidaktischen Ausbildung an den Hochschulen als zentral identifizieren. Um ihre spezifischen Bedarfe in Bezug auf die Realisierung bundesländerübergreifender Fortbildungsformate der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer und deren digital-infrastrukturellen Einbettung zu identifizieren, wurden drei Gruppendiskussionen (n= 18) im Stile eines „Experteninterviews“ geführt und ausgewertet. In diesem Vortrag werden erste Ergebnisse aus geographiedidaktischer Perspektive präsentiert und diskutiert. Zentral ist dabei die struktureller Ebene, die z. B. spezifische Zertifizierungsaspekte oder Curricula in den Bundesländern betrifft. Auch der originär digitale Charakter länderübergreifender Fortbildungen bedarf Abstimmungen auf infrastruktureller Ebene.

Aufbauend auf den Ergebnissen werden die Potentiale von Open-Educational-Practices zur Adressierung der identifizierten Herausforderungen reflektiert und ein Ausblick auf die Implementierung länderübergreifender Fortbildungen gegeben.

Seinen Ausgang vom didaktischen Dreieck nehmend, widmet sich der Beitrag dem Wesen des Dialogs im Kontext der geographiedidaktischen Lehrkräftebildung. Ziel ist es, aufzuzeigen, dass das Verständnis des Dialogs über eine bloße geographiedidaktische Methode hinausgeht. Denn dialogische Praxis im Unterricht führt zu einer Änderung des Selbst- und Weltbezugs des Subjekts und kann so als Medium für transformative geographische Bildung betrachtet werden.

Beginnend mit einem Überblick über die Forschungslandschaft zum Konzept des Dialogs in der Geographiedidaktik, erweitert der Beitrag dieses Verständnis als eine philosophische Kategorie. Die wissenschaftstheoretische Position der responsiven Phänomenologie Bernhard Waldenfels‘ bietet einen Ansatz, um den Topos des Dialogs als Ausgangspunkt für ein neues bzw. wiederzuentdeckendes Verständnis der Geographiedidaktik zu betrachten. Dies hat Implikationen für die Praxis der Lehrkräftebildung, da der Dialog innerhalb des didaktischen Dreiecks neu positioniert wird:

1) Eine dialogische Lehrkräftebildung unterstreicht die Bedeutung der respektvollen Haltung der Lehrkraft, die die Andersartigkeit der Lernenden anerkennt, das Bewusstsein für Affektivität fördert und die zugrunde liegenden Strukturen des Gesprächs reflektiert.

2) Sie betont die Rolle des Fragens bei der Suche nach neuem Wissen und hebt die Notwendigkeit hervor, Brüche und Öffnungen anzusprechen, die Begegnungen mit dem Fremden inhärent sind.

3) Sie plädiert für eine Abkehr von der traditionellen Wissensvermittlung hin zu einer tiefen Beschäftigung mit dem exemplarischen Fachgegenstand selbst als wesentlichen Faktor in der Initiierung eines transformativen Bildungsprozesses.

Letztlich entfaltet sich die Kunst des Dialogs als transformative Begegnung zwischen Lehrkraft, Lernenden und Unterrichtsinhalten, gekennzeichnet durch ein Offenhalten für widerständige Erfahrungen, motivierende Fragen und einen gegenseitig bereichernden Austausch von Ideen und Denkweisen.

Reflexion gilt als wesentliches Element von Professionalität und wird in der Geographiedidaktik u. a. aufgrund der Vielperspektivität des Fachs fokussiert (vgl. Dickel, 2023). Wenngleich im Kontext der Lehrkräftebildung vielfältige reflexive Anlässe denkbar sind (v. Aufschnaiter 2023), nehmen (Geographie-)Lehrkräfte als „reflective practitioner“ (Schön 1983) einen theoriegestützt-kritischen Blick auf die eigene Unterrichtspraxis ein. Unterrichtsnachbesprechungen (=UNB) als institutionalisiertes Reflexionssetting der zweiten Phase wird diesbezüglich besonderes Potenzial zugeschrieben. Entgegen der hohen normativen Erwartungen zeigt sich vielfach eine empirische Ernüchterung (z. B. hinsichtlich fehlender Reflexionstiefe; exempl. Reintjes & Bellenberg 2017; Kilimann et al. 2020).

Geographiedidaktische Erkenntnisse über den Ist-Zustand reflexiv-analytischer Praxen sowie Reflexionsgegenstände innerhalb der zweiten Phase sind bislang kaum vorhanden. Zur Schließung der Forschungslücke werden UNB von acht angehenden Lehrkräften mittels Inhaltsanalyse (Kuckartz 2018) ausgewertet und im qualitativen Längsschnitt verglichen. Dabei zeigt sich u. a. eine Tendenz zur Praxisorientierung, wobei der Fokus oft auf unmittelbaren Unterrichtsoptimierungen (wie Unterrichtsstrategien) gerichtet ist. Auf Einzelfallebene zeigen sich Unterschiede in Tiefe und fachbezogen-theorienaher Anlehnung, die sich verdichten lassen zu reduziert-verkürzten sowie perspektivierend-elaborierten Praxen. Ein zentraler Diskussionspunkt stellt die Frage nach Förder- und Unterstützungsmöglichkeiten dar, um fachbezogen-tiefe reflexiv-analytische Praxen zu initiieren. Der Vergleich mit normativen Modellierungen legt Förderbedarfe offen und führt zu ersten empirisch gestützten Empfehlungen (z. B. der Einsatz von Tools, Gestaltung von Seminarsitzungen, expliziten Anleitung). Anregung für weiterführende Forschung (z. B. Ansätze für Interventionsstudien und fachdidaktische Sekundärauswertungen) werden diskutiert.