‚Othering‘ ist ein aktuelles Problem, das auch im Geographieunterricht mitunter unreflektiert reproduziert wird (Eberth&Lippert 2023; Eberth 2024). Eines der Ziele schulischer Bildung sollte es daher sein, die Vielfältigkeit von Diskriminierung (vgl. Heitmeyer 2012) aufzuzeigen, eine Unsichtbarkeit marginalisierter Gruppen zu dekonstruieren und ihre individuellen und kollektivbiographischen Perspektiven anzuerkennen. Hierbei ist eine Diskriminierungskritik nicht nur eine aversive Haltung, sondern kritische Reflexion der Handlungsoptionen und Hindernisse einer solchen Kritik (Scherr 2021) unter Berücksichtigung möglichst aller Differenzkonstruktionen. Diese forciert daher eine Sensibilisierung für „grobe und subtile“ Differenzkonstruktionen sowie „Verhältnisse von Macht und Ungleichheit“ (Foitzik 2019). Konzepte wie u.a. ‚Intersektionalität‘ (vgl. Hopkins 2019), ‚critical whiteness‘ und ‚dekoloniale Perspektiven‘ (vgl. Shaw 2006) erweisen sich dazu als hilfreiche Ansätze, Verschränkungen von Diskriminierungen aufzuzeigen, Privilegien zu hinterfragen und diese machtkritisch zu reflektieren. Hierzu empfehlen jüngere Arbeiten wie Schröder (2019), Eberth und Röll (2021), Kersting und Schröder (2023), Chihab und Kanwischer (2023) entsprechende Implikationen für eine diskriminierungskritische Bildung im Geographieunterricht (ebd.). Diese Arbeiten stellen insbesondere Potenziale postkolonialer Perspektiven für die Geographiedidaktik und den Geographieunterricht heraus. Desiderata bestehen aber weiterhin, etwa in den Bereichen heteronormativitätskritischer und antisemitismuskritischer Bildung. Durch ein Zusammendenken verschiedener Diskriminierungsformen und vernetzt gedachten, machtkritischen Ansätzen werden Synergien für präventive Bildung ermöglicht. Im Vortrag werden daher bestehende Konzepte diskriminierungskritischer Bildung vorgestellt und Forschungsperspektiven für die Geographiedidaktik und Geographieunterricht als politisch bildendes Fach diskutiert.

Die Omnipräsenz von Krisen und dystopischen Szenarien des Klimawandels wirkt sich negativ auf die Motivation und die Einstellung junger Heranwachsender zu zukunftsorientiertem Handeln aus, was sich auch in „Handlungsblockaden“ (DGfG 2020) zeigt. Im Geographieunterricht werden diese Herausforderungen in der Regel durch eine analytische Brille betrachtet, wobei die Suche nach Lösungen globaler Probleme im Vordergrund steht.

Unter dem Oberbegriff der Handlungskompetenz lernen Schüler*innen, ihr Verhalten zu ändern, insbesondere in Bezug auf Mobilität, Ernährung und Konsum, um eine nachhaltige Zukunft zu realisieren. Häufig werden die Folgen dieses Handelns in abstrakten Kategorien, wie dem CO2-Fußabdruck bewertet. Auch interdisziplinäre Ansätze, wie „Gestaltungskompetenz” (de Haan 2008) und „Futures Literacy” (Unesco 2021) zielen primär auf eine Verhaltensänderung bei Schüler*innen ab.

Vor diesem Hintergrund stellen wir das Modell einer transformativen Ortsgestaltungskompetenz vor, welches Aspekte von Kognition, Emotion, Imagination und Kreativität systematisch zusammendenkt. Im Mittelpunkt steht dabei die unmittelbare Lebenswelt der Schüler*innen als Erfahrungsraum. Die transformative Ortsgestaltungskompetenz zielt darauf ab, Schüler*innen in die Lage zu versetzen, wieder in Resonanz mit ihrer Umwelt zu treten , ihre konkrete Lebenswelt als veränderbar zu erleben und sich selbst als selbstbewusste, kreative, soziale und transformative Ortsgestalter*innen zu erleben.

Mit dem Fokus auf die konkrete Ausgestaltung möglicher Zukünfte möchten wir einen Beitrag leisten zu der Diskussion um Transformative Geographische Bildung (Nöthen & Schreiber 2023) und einer „Geographie als Zukunftsfach“ (Dgfg 2022).

Vor dem Hintergrund der aktuellen Vielfachkrisen und des planetaren Wandels scheint es vielen Schüler*innen immer weniger zu gelingen, sich eine bevorzugte nachhaltige Zukunft vorzustellen und Maßnahmen zu deren Verwirklichung zu identifizieren. Mulgan (2020, S. 4) spricht von einer imaginary crisis. Dieser Beitrag fokussiert auf Unterrichtsarrangements, die Schüler*innen auf Grundlage einer positive imagination in ihrer Entwicklung von futures literacy (UNESCO) fördern können.

Dargestellt werden zwei praxiserprobte Unterrichtsversuche. Zum einen ist dies die Durchführung von städtebaulichen Wettbewerben, bei denen Schüler*innen in die Rolle von Planer*innen schlüpfen, nachhaltige Planungsansätze erarbeiten und Entwürfe zu einem spezifischen städtebaulichen Vorhaben entwickeln. Zum anderen handelt es sich um die Erstellung einer Stadttour 2040, für welche die Schüler*innen eine Führung durch ihren Schulort der Zukunft gestalten.

Für den alltäglichen Unterricht ist außerdem vorzuschlagen, ermutigenden Aspekten mehr Raum zu geben. Beispielsweise kann der meist curricular geforderten – aber negativ konnotierten – Behandlung von Kipp-Punkten positive Tipping Points gegenübergestellt werden (z.B. Lenton 2022, S. 1). Denkt man dies konsequent weiter, so kann das im Geographieunterricht einmünden in einen strikt lösungsorientierten Unterrichtsansatz (Hoffmann 2021), der sich zur Entwicklung von futures literacy in besonderem Maße eignet.