Infolge des linguistic turns seit Ende der 1960er-Jahre orientiert sich die Geographie überwiegend am sprachlichen Logos. Die Disziplin hat die sich seit den 1980er-Jahren aus der linguistischen Wende entwickelnden „turn-Kulturen“ (Bachmann-Medick, 2006) sukzessive in Anschlag gebracht. In diesen Forschungslogiken sind Fragen der Geographie Fragen der Sprache. Bilder werden als Repräsentationen verstanden und sprachlogisch erschlossen, indem ihre Semantik im Kontext von Diskursen untersucht wird. Daneben gibt es die Praxis, Bilder für das Dargestellte selbst zu halten. Dieses Bildverständnis fällt der „alten Idee einer stabilen, mit sich identischen Realität zum Opfer“ (Boehm, 2001, S. 4). Bilder als Repräsentation oder als Abbild begreifen, bedeutet ihren Status darauf zu reduzieren, etwas zu wiederholen, das evidenter mit kognitiven Mitteln gesagt wäre. Diese Bildauffassungen markieren eine sachliche und theoretische Schonstufe (Boehm, 2001, S. 4), sie adressieren das Bild im schwachen Sinne. Solange das Sprachparadigma auf Bilder übertragen wird, kann die Eigenheit von Bildern nicht in den Blick rücken: Bilder geben anders und anderes zu verstehen als Sprache.

Damit das Bild im starken Sinne thematisch werden kann, muss in Rechnung gestellt werden, dass und auf welche Weise wir selbst mit dem Bild verstrickt sind. Mit unserem Vortrag verfolgen wir 2 Ziele: Zum einen: die Verstrickung zwischen Bild und Subjekt zu verstehen. An Beispielbildern stellen wir dar, worin das geographiedidaktische Potential besteht, wenn wir Bilder nicht nur sprach- sondern auch bildlogisch erschließen und ihre ästhetische Wirkung einbeziehen. Zum anderen: Sprachlogik soll durch Bildlogik nicht ersetzt werden. Vielmehr soll gezeigt werden, dass es geographiedidaktisch sinnvoll ist, Visualisierungen die gleiche Aufmerksamkeit zu schenken wie Sprache und sich darüber zu verständigen, wie Bild- und Sprachlogik in ihrer Verschränkung didaktisch ins Werk gesetzt werden können.

Bilder werden im Unterricht häufig zur Illustration verwendet und auf ein Thematisieren und Veranschaulichen reduziert, wodurch ihr epistemologisches Potential unausgeschöpft bleibt. Vernachlässigt wird insbesondere, dass Bilder Lehr- und Lernprozesse unterstützen und zur Ver-sprachlichung anregen. Für den Einsatz von fotorealistischen Bildern im Unterricht ergeben sich daraus Möglichkeiten für fachliches Lehren und Lernen, aber auch Gelegenheiten zur Fachspra-chenvermittlung sowie zur Anbahnung einer Visual-literacy. Dies führt zu folgenden Kernfragen: 1. Welche lehr- und lernseitigen Bedingungen sind für den fachsprachbewussten Umgang mit Bildern im Unterricht zielführend? 2. Welche Gelingensbedingungen führen zur Schaffung eines Raums, in dem sprachliches und fachliches Lernen einhergehen, um den Erkenntniswert des Bildes zu erhöhen? 3. Welche Rolle spielen Bild und Sprache für die Konstruktion von Wirklich-keit vor dem Hintergrund eines Bildungsauftrags zur nachhaltigen Gestaltung der Zukunft? Zur Annäherung an diese Fragen wurde für die Professionalisierung von Lehramtsstudierenden des Faches Geographie ein Modul entwickelt, im integrierten Schulpraktikum mit Studierenden mehrfach erprobt und weiterentwickelt. Als forschungsmethodische Rahmung wurde hierfür der Ansatz Design-Based-Research gewählt und qualitativ ausgewertet. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass insbesondere der gezielte Einsatz von Fragen und Impulsen Einfluss auf die Versprachlichung schülerseitiger Repräsentationen nimmt und die Möglichkeit zur sprachlichen Teilhabe erhöht. Im Vortrag werden Ergebnisse der Studie vorgestellt, in den Kontext von Wirklichkeits-konstruktionen gebettet und zur Diskussion gestellt.

Podcasts erfreuen sich weltweit zunehmender Beliebtheit und sind zu einem viel genutzten Medium der Informationsvermittlung zu jeglichen Themen geworden. In der geographischen Forschung werden sie bisweilen noch eher selten genutzt. Neben wenigen Ausnahmen, die Podcasts vor allem in der Hochschullehre einsetzen (Kenna 2023; Scriven 2022; Kinkaid et al. 2020), finden sich kaum geographische Arbeiten, die Podcasts als Methode in der Forschung mit jungen Menschen nutzen. Dabei bieten Podcasts vielfältige Möglichkeiten, um mit Co-Forscher:innen über geographische Themen Gespräch zu kommen und eignen sich auch insbesondere auch für die Forschung mit Kindern und Jugendlichen.

Der Beitrag diskutiert anhand von Daten aus einem qualitativen Forschungsprojekt zu nachhaltiger Stadtentwicklung und Stadtzukünften, wie Podcasts als Erhebungsmethode eingesetzt werden können, welche Vorteile der Einsatz von Podcasts gegenüber konventionelleren Erhebungsmethoden bietet, aber auch welche Herausforderungen sich bei der Vorbereitung, der eigentlichen Aufnahmesituation und der Nachbereitung ergeben.

Obwohl die Potenziale von Open Educational Resources (OER) für die schulische Bildung auf wissenschaftlicher (z.B. Deimann, 2020) und bildungspolitischer Ebene (BMBF; 2022; UNESCO, 2022) immer wieder hervorgehoben werden, werden sie bislang in der Unterrichtspraxis kaum genutzt: Wenngleich die Forschung zu den Gründen einer möglichen Skepsis seitens der Lehrkräfte noch überschaubar ist (Otto, et al., 2021), konnten jedoch bereits verschiedene Faktoren (z.B. Zeitnot, überfordernde Vielfältigkeit an Angeboten, rechtliche Unsicherheiten etc., Otto, 2019) herausgearbeitet werden. Auch eine mangelnde Kooperation von Lehrkräften bezogen auf OER (Biederbeck, 2020) wird konstatiert. In der Session werden diese Desiderate adressiert. Drei drittmittelgeförderte Projekte an verschiedenen Universitäten werden vorgestellt, die sich mit der Frage auseinandersetzen, wie Strukturen geschaffen werden können, die die identifizierten Hinderungsgründe von Lehrkräften in Bezug auf die Arbeit mit OER abbauen und wie Lehrkräfte entsprechend professionalisiert werden können. Die Projekte wählen dazu Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) als übergeordnetes Bildungsziel. Denn damit angehende Lehrpersonen BNE im Sinne einer kritisch-emanzipatorischen BNE mit Schüler*innen erfahrbar machen können, bedarf es ebenso entsprechender Professionalisierung. Sie benötigen neben fachlichem, fachdidaktischem und pädagogischem Wissen auch Kompetenzen in einer kreativen (digitalen) Umsetzung der Komplexität nachhaltiger Entwicklung bzw. von BNE. Eine Möglichkeit zur Befähigung der (angehenden) Lehrpersonen sind OER, die die verschiedenen fachlichen wie fachdidaktischen Ansätze einer BNE aufgreifen und als offene Bildungsressourcen auch einen Beitrag zur Demokratisierung leisten und Möglichkeiten der Partizipation bieten. Im Rahmen dieser Session werden die jeweiligen Vorhaben, Ergebnisse und Erkenntnisse sowie Erfahrungen vorgestellt und diskutiert.

Vortrag 1:

Bildung für Nachhaltigkeit durch Open Educational Resources vermitteln (BNE-OER)

Alexandra Budke, Miriam Kuckuck

In diesem Vortrag werden die Ergebnisse aus einem Projekt, welches vom MWK NRW gefördert wurde, vorgestellt. Die Vortragenden haben insgesamt 31 OER zu BNE für die erste Phase der Lehrer*innenbildung erstellt, erprobt und evaluiert.

Vortrag 2:

Making Open Resources in Teacher Education, Schwerpunkt BNE (moreBNE)

Petra Mayrhofer, Andreas Eberth

In diesem Beitrag werden das Design und die Arbeitsweises des Projekts „moreBNE“ an der der Universität Passau (gefördert durch das BMBF) fokussiert, welches die Etablierung einer OER-Communitiy of Practice (OER-CoP) im Bereich Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) an Schulen fokussiert. Hierfür adressiert das Projekt den Auf- und Ausbau von Kompetenzen, die für einen emanzipierten Einsatz, die Auswahl sowie die Produktion und Distribution von OER notwendig sind. Zum Erhalt dieser OER-CoP werden parallel kollaborative Infra- und Arbeitsstrukturen eingeführt und verstetigt.

Vortrag 3:

OERLe – Partizipative Gestaltung von OER und OEP in der zweiten Phase der Lehrer*innenbildung – Am Beispiel von Bildung für nachhaltige Entwicklung Anne-Kathrin Lindau, Nina Brendel, Alexandra Budke, Miriam Kuckuck

In diesem Vortrag werden die Projektidee und erste Ergebnisse aus dem Verbundprojekt „OERLe“ (gefördert durch das BMBF) vorgestellt. In diesem Projekt werden OER zu BNE für die zweite Phase der Lehrer*innenbildung erstellt und in partizipativen Open Educational Practices (OEP) gestaltet.

Die zwei philosophischen Strömungen der lebensweltlichen Phänomenologie (mit Fokus auf

das Werden von Gegenstand und Selbst) und die Hermeneutik (mit Fokus auf das Verstehen des Verstehens) sind Bedingungen der Möglichkeit, um einen doppelseitigen und transformativen Bildungsprozess anzuregen. So lassen sich Selbst- und Weltverhältnisse in ihrer Genese und in ihrem Vollzug aufklären (Schenk 2017: 273).

Im Workshop wird gemeinsam erarbeitet, wie fachwissenschaftliche und fachdidaktische Gegenstände in dieser phänomenologisch-hermeneutischen Perspektive miteinander verschränkt werden können. So setzen sich die Teilnehmenden durch ein eigens im Workshop erfahrenes, raumbezogenes Beispiel mit der Frage auseinander, wie Forschungsgegenstände phänomenologisch, das heißt in ihren Beiläufigkeiten und Merkwürdigkeiten, sinnlich-leiblich erfahren werden können. In diesem Prozess wird eine intensive und vorurteilsfreie Auseinandersetzung mit dem Gegenstand vorausgesetzt, die mit der Hervorbringung und den Erscheinungsweisen des Forschungsgegenstandes verschränkt ist (Orth 1991: 8ff.). Erst entlang dieses Weges werden wir einer angemessenen Methode habhaft, statt diese zu Beginn des Forschungsprozesses zu setzen.

Im hermeneutischen Verstehensprozess ändert sich nicht nur die Gegenständlichkeit der geographischen Inhalte, sondern auch das Selbst in einem dialogischen Erfahrungsraum, der sich zwischen beiden figuriert. Eine so verstandene phänomenologische Beschreibung bietet das Potenzial, Fachgegenstände jenseits bereits etablierter Fachlogiken zu verstehen und den Eigensinn der geographischen Forschung (Zahnen 2005: 213) in offenen Fragen zu verorten.

Aus einem Bewusstsein um die Bedeutung von Bildung als tätige Auseinandersetzung mit der verletzten Welt wurde in der Geographie und ihrer Didaktik in den letzten Jahren die Idee einer transformativen Bildung aufgegriffen. Dabei haben wir es aktuell mit einem dynamischen, zugleich aber auch (noch) unübersichtlichen Feld zu tun, das seine Bezüge aus höchst unterschiedlichen, teils konkurrierenden konzeptuellen Strömungen, divergierenden Wissenschaftsfeldern und praktischer Bildungsarbeit erhält.

Vor dem Hintergrund dieser Dynamik präsentiert der Vortrag Ergebnisse eines Forschungsprojekts zu transformativer Bildung in der geographischen Publikationspraxis und Hochschullehre. Der Vortrag spürt der Entwicklung des sich sukzessive ausdifferenzierenden Ansatzes einer transformativen (geographischen) Bildung nach, fragt nach seiner Verbreitung und Ausgestaltung in der Hochschullehre und setzt ihn in Beziehung zu benachbarten Ansätzen mit einer stärker politischen Implementierung. Im Rahmen einer methodischen Triangulation werden in einem ersten Schritt Ergebnisse einer lexikometrischen Analyse einschlägiger nationaler und internationaler geographiedidaktischer Publikationen der letzten beiden Jahrzehnte vorgestellt. Hierbei liegt der Fokus auf der Verbreitung des Begriffs der transformativen Bildung sowie den textlichen Zusammenhängen zu angrenzenden Ansätzen. In einem zweiten Schritt werden auf der Basis von qualitativen Interviews mit Lehrenden im Feld der Geographie und Geographiedidaktik leitende Gedanken, erprobte Interventionen sowie erfahrene Herausforderungen bei der Umsetzung einer transformativen Lehrpraxis identifiziert. Der Vortrag nimmt eine Synthese der Ergebnisse aus den beiden methodischen Zugängen vor und möchte damit einen Beitrag zur weiteren konzeptionellen und empirischen Unterfütterung des transformativen Bildungsbegriffs leisten.

Spiel- und Dokumentarfilme erzählen Geschichten über Menschen, Orte sowie Ereignisse und vermitteln uns einen Eindruck darüber, wie unsere Lebenswelt gestaltet ist. Dabei bieten sie vielfältige Erfahrungsmomente, die weit über eine rein kognitive Auseinandersetzung hinausgehen und zu emotionalen sowie körperlichen Erlebnissen führen können. Die Erfahrungsmomente im Film reichen von einem ästhetischen Rezeptionserlebnis über die Unterhaltung durch den Plot sowie einer Werteorientierung bis hin zur Auseinandersetzung mit den eigenen Beziehungen zu anderen Menschen, Orten und Naturen (Plien 2017). Damit scheinen Filme ein Potenzial zu besitzen, transformative Bildungsprozesse auszulösen, die in der Geographiedidaktik als bildungstheoretische Antwort auf eine Welt im Wandel intensiv diskutiert werden und das Ziel verfolgen, die eigenen Welt-Selbstverhältnisse neu zu denken. Der Vortrag möchte dieser Vermutung folgen und an dem Spielfilm "Und dann der Regen" (2010) sowie dem Dokumentarfilm "Mein Lehrer, der Krake" (2020) aufzeigen, wie in filmischen Narrationen geographisch transformative Perspektiven anschaulich angeboten werden: im ersten Film postkoloniale Perspektiven auf neokoloniale Praktiken und im zweiten Film die Inszenierung des Mitwelt-Gedankens (aus den Mehr-als-menschlichen Geographien). Allerdings reicht hier eine unreflektierte Rezeption dieser Narrationen nicht aus, um die Welt-Selbstverhältnisse der Lernenden zu adressieren, sodass der Vortrag die Idee der transformativen Selbstartikulation von Stojanov (2022) als reflexives Steuerungsmoment für den Geographieunterricht diskutieren möchte.

Plien, M. (2017): Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher. Der Einfluss von Spielfilmen auf die Wahrnehmung der Welt. Stuttgart.

Stojanov, K. (2022): Bildung als begrifflich-transformierende Selbstartikulation. In: Yacek, D. (Hrsg.) (2022): Bildung und Transformation. Zur Diskussion eines erziehungswissenschaftlichen Leitbegriffs. Berlin, Heidelberg: 85-101.

Unsere Gegenwart ist in besonderer Weise von Ungewissheiten geprägt. Neben der Destabilisierung vertrauter Weltordnungen und der Schwächung staatlicher Steuerungsmacht dringen immer mehr Krisen und Konflikte über Medien in unsere Lebenswelten ein. Mit der Destabilisierung des globalen Klimas scheint auch die Natur als letzte Gewissheitsinstanz ihre Funktion zu verlieren.

Die nach Jahrzehnten des Neoliberalismus omnipräsente Dominanz des „Tina“-Pragmatismus hat zu einem Mangel an Gestaltungsmöglichkeiten und Selbstwirksamkeitserfahrungen geführt und gleichzeitig idealistische und utopische Gesellschaftsentwürfe verdrängt. Junge Menschen blicken mit zunehmendem Pessimismus in die Zukunft. Ihr wachsender politischer Konservatismus und die Attraktivität autoritärer Figuren kann als Suche nach Halt und Orientierung gedeutet werden.

Seit ihren Anfängen ist die Orientierung in der Welt eine der Kernaufgaben geographischer Bildung. Während seit der klassischen Geographie Orientierung durch Wissen über die Welt vermittelt wurde, so steht die geographische Bildung heute vor der Herausforderung, auf einer existentielleren Ebene Orientierung zu geben. Die Vermittlung geographischen Wissens über der Welt scheint weniger bedeutungsvoll, als mögliche Geographien des In-der-Welt-Seins. Sie können einen Beitrag leisten, den eigenen Platz in der Welt zu verorten und aus diesem Selbstbewusstsein der Positionalität in der eigenen Lebenswelt, verantwortlich, offen und kreativ den suchenden Blick auf das Unbekannte zu richten.

Unter dem Leitbild „Horizonte bilden“ möchte ich Orientierungspunkte einer geographischen Bildung vorstellen, die durch die suchende Erkundung des Unbekannten Erfahrungsräume erweitert und Erwartungshorizonte entwickelt. Die Geographie der Horizonte zielt auf eine subjektzentrierte humanistische Geographie, die aus ihrer Verankerung im Hier und Jetzt Orientierungspunkte für zukunftsorientierte Transformationen in einem unbestimmten Außen sucht.

Die emotionale Dimension von Nachhaltigkeit wird in der jüngeren Literatur zur BNE und auch in der geographiedidaktischen Diskussion zunehmend thematisiert. Dabei wird die Auseinandersetzung mit Emotionen oftmals auf ihre Rolle in der Überwindung eines „knowledge-action-gaps“ reduziert. Im Fokus stehen dabei überwiegend negative Emotionen, wie „climate anxiety“ oder die emotionale Verbindung zur Natur, die als Schlüssel zur Verhaltensänderung gesehen werden. Gleichzeitig steht ein psychologisches und individualisiertes Verständnis von Emotionen im Vordergrund. Während die (Umwelt-)Psychologie wertvolle Einblicke in das Zusammenspiel von Psyche, Umwelt und Nachhaltigkeit bietet, bedarf es jedoch eines interdisziplinären Zugangs zu Emotionen, der auch deren Einbettung in gesellschaftliche Verhältnisse miteinbezieht.

Das Verständnis von Emotionen als eine Form sozialer Praktiken stellt, im Gegensatz zu einem psychologischen Verständnis, Emotionen als verkörperte Verhaltensroutinen, die auf kollektiven und impliziten Wissensbeständen basieren, in den Vordergrund. Demnach sind Emotionen in individuellen Körpern verankert und agieren gleichzeitig durch diese. Dieser theoretische Zugang bricht mit einem gängigen Verständnis von Emotionen, das auf das individuelle Emotionserleben fokussiert, und erlaubt es Emotionen in ihrem situativen Kontext zu verstehen.

Dieser Beitrag lotet das Potenzial eines praktikenorientierten Zugangs zu Emotionen für die Nachhaltigkeitsbildung im Kontext des Geographieunterrichts aus und erörtert dieses anhand ausgewählter Einblicke in das partizipative Photovoice Projekt EAT+CHANGE, in dem Schüler*innen sich mit dem (nicht-)nachhaltigen Lebensmittelsystem auseinandersetzen.

Emotionen, die aus der Auseinandersetzung mit Transformationsprozessen und Zielkonflikten resultieren, sollten im Geographieunterricht im Rahmen von emanzipatorischen und transformativen Lernprozessen im Sinne einer BNE (Vare & Scott 2007; Pettig & Ohl 2023) sichtbar gemacht werden, um einen produktiven Umgang mit Emotionen sowie Mitgestaltung (Pettig & Ohl 2023) und Beteiligung an einer zukunftsfähigen Welt zu ermöglichen.

Es stellt sich dabei die Frage, welchen Einfluss Emotionen haben können und inwiefern Future Skills wie Resilienz, gesellschaftliche Teilhabe oder Dialog- und Konfliktfähigkeit (Stifterverband/ McKinsey 2021, 6) für den produktiven Umgang mit Emotionen bedeutsam sind. Diesen Fragen kann mithilfe des Lernformats ‚Reflectory‘ begegnet werden.

Reflectories sind digitale Lernumgebungen, die zu den nachhaltigen Entwicklungszielen (SDGs) im Sinne einer BNE entwickelt wurden. Lernende gestalten eine fiktive Geschichte zu einem SDG und werden vor komplexe Entscheidungen gestellt, die Dilemmata darstellen (Wrenger et al. 2022), wodurch Zielkonflikte, Widersprüche und Unsicherheit erfahrbar werden. Mithilfe des eigens entwickelten Reflectory zum SDG 14 ‚Leben unter Wasser‘ soll das Zusammenwirken von BNE 2 und BNE 3 mit dem Fokus auf Emotionen untersucht werden, um daraus Implikationen für den Umgang mit Emotionen im Unterricht abzuleiten. Dafür wurde das Reflectory in verschiedenen Klassenstufen implementiert und im Rahmen von Gruppendiskussionen mit Lernenden ausgewertet. Die Daten wurden mithilfe der inhaltlich-strukturierenden Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker 2022) analysiert und interpretiert. Im Vortrag sollen erste Analyseergebnisse aus der Studie diskutiert und ein Impuls zum Umgang mit Emotionen gegeben werden.

In der aktuellen Debatte um eine Bildung für nachhaltige Entwicklung und transformatives Lernen rücken Emotionen und die Befähigung zur aktiven Mitgestaltung von Zukunft zunehmend in den Fokus (Pettig & Ohl 2023, Grund & Singer-Brodowski 2020). Im Zuge dieses Vortrags soll diskutiert werden, welche Rolle virtuelle Realitäten (VR) in diesen Ansätzen einnehmen und wie sie Lernprozesse im Sinne einer BNE 2 und BNE 3 unterstützen können. Forschungserkenntnisse aus den Neurowissenschaften belegen, dass Erfahrungen in VR u.U. als real wahrgenommen werden, Einstellungen verändern und Handlungsänderungen erwirken können. Während sich hieraus z.B. für therapeutische Zwecke große Potentiale auftun, birgt diese Wirkmacht gleichermaßen Gefahren der Überwältigung und Manipulation. Denn VR wirkt quasireal, über den Körper und multisensorisch. Als stark affektives Medium ruft es individuell sehr unterschiedliche Raumerfahrungen und Emotionen (z.B. Faszination vs. Angst) hervor, die nur bedingt antizipierbar sind. Gleichzeitig ist VR damit ein Medium, das Raum für Emotionswahrnehmung und -ausdruck schafft, wie von Grund und Singer-Brodowski (2020) für eine transformative Bildung postuliert wird. Es ermöglicht, Handlungsalternativen auszuprobieren (i.S.e. Experimentierens nach Pettig & Ohl, 2023), deren Folgen zu reflektieren und Selbstwirksamkeit zu erleben, die zu Empowerment führt.

Um diese Thesen zu illustrieren, sollen Ergebnisse zweier Forschungsprojekte zur Gestaltung achtsamer VR-Lernumgebungen sowie zur Implementation von VR in den Geographieunterricht herangezogen werden.

Abschließend soll diskutiert werden, wie VR im Sinne einer BNE 2 und 3 gestaltet und in geographischer Bildung eingesetzt werden kann, um emanzipatorische und transformative Lernprozesse zu unterstützen, emotionssensibel zu wirken und Unsicherheiten und (emotionale) Lähmung zu überwinden, damit sich (junge) Menschen in ihrem Handeln als wirksam erleben und zur Mitgestaltung von Zukunft empowert werden.

Die selbständige Gestaltung digitaler Lernaufgaben ist dank intuitiver Apps wie Actionbound und dazugehöriger Editor-Lösungen technisch leicht umsetzbar. Die Qualität der Lernumgebung hängt aber neben den technischen Fertigkeiten und fachlichen Kompetenzen vor allem von den didaktischen Konzepten und Kompetenzen der Entwickelnden ab (Mishra 2019: TPACK). Als gezielte Unterstützung für den Aufbau von TPACK von Lehrkräften und BNE-Akteur:innen wird im Projekt ExpeditioN BNE ein mehrdimensionales didaktisches Rahmenmodell für die Gestaltung digitaler BNE-Lernaufgaben entwickelt und evaluiert.

Dimension 1 verknüpft Ansätze der Aufgabendidaktik (u.a. Hoffmann 2021) mit der Theorie des Spieldesigns (Apandi 2022). Je nach Intensität von Gamification und Storytelling reicht die Bandbreite von digitalen Lernpfaden (keine bis wenig Gamification-Elemente) über Story-Bounds (z. B. Rahmengeschichte, Entscheidungsszenarien) bis hin zu komplex gestalteten Escape-Games (emotionaler Spannungsbogen, echtes Spielerlebnis).

Dimension 2 strukturiert digitale Lernaufgaben nach dem Ortsbezug unter Rückgriff auf das Modell der kognitiven Raumerschließung (Montello/Pick 1993: vista/environmental/geographical space). Die Bandbreite reicht demnach von Lernumgebungen, die im Klassenzimmer gespielt werden (z. B. virtuelle Exkursionen), über lokale Themenrallyes auf dem Schulgelände bzw. -umfeld (z. B. BNE-Themen wie Stadtklima) bis hin zu Exkursionen im eigentlichen Sinne (z. B. außerschulische BNE-Lernorte wie Naturparke).

Dimension 3 formuliert gestuft vorstrukturierte Gestaltungshilfen für digitale Lernaufgaben nach dem Scaffolding-Prinzip. Stufe 1 sind fertig entwickelte und direkt einsetzbare Lernumgebungen (Prototypen), Stufe 2 kopier- und adaptierbare Aufgabenbausteine, Stufe 3 frei kombinierbare didaktische Werkzeuge (z. B. Aufgabentypologie, Hiller et al. 2023) für erfahrene Praktiker:innen, die selbständig Lernumgebungen entwickeln.

Durch die Integration digitaler Medien können Lehr- und Lernprozesse maßgeblich verändert und damit Lernaufgaben gewinnbringend erweitert werden. So lassen sich bei digital-gestützten Lernumgebungen – sowohl im Klassenzimmer als mit Ortsbezug – Möglichkeiten der erhöhten Selbsttätigkeit sowie Interaktivität mit den Materialien, eine Adaptivität der Lerninhalte oder Differenzierungs- bzw. Feedbackmaßnahmen in den Lernprozess entdecken (Leutner et al., 2014; Lachner et al., 2020). Darüber hinaus profitieren digitale Aufgabensettings von spezifischen Gamification- sowie Storytellingpotenzialen (Wettke, 2019; Kettler & Kauffeld, 2019). Die Potenziale digitaler Medien in Lernumgebungen können jedoch nur zur Geltung kommen, wenn Lehrkräfte über entsprechende Kompetenzen verfügen – sowohl für die Gestaltung digitaler Lernumgebungen als auch für ihren didaktisch sinnvollen Einsatz (Bergner, 2017).

Ziel des Promotionsprojekts ist die Professionalisierung von Lehrkräften in der Gestaltung und Nutzung digitaler Lernumgebungen durch die Konzeption und Evaluation eines Blended-Learning Fortbildungsangebots. Der Fokus liegt hierbei auf Lernumgebungen für den Geographieunterricht und die Bildung für nachhaltige Entwicklung. Lehrkräfte sollen durch die Fortbildung dazu befähigt werden, mobile Lernumgebungen mit und ohne Ortsbezug selbst zu entwickeln und erfolgreich im Unterricht einzusetzen.

Der eingereichte Beitrag fokussiert dabei den methodologischen Rahmen des Dissertationsprojekts, welches im Allgemeinen als Design-Based Research Studie umgesetzt wird (Kelly, 2010). Insgesamt sollen in einer Explorationsphase und zwei Designzyklen theoriebasierten Design-Prinzipien entwickelt werden, auf deren Basis die Konzeption der Blended-Learning Fortbildung erarbeitet, evaluiert und optimiert werden kann. Empirisch werden die Design-Zyklen durch problemzentrierte Interviews (Witzel, 2000) bzw. Gruppendiskussionen sowie Kurzfragebögen begleitet.

Die Stärkung nachhaltiger Mobilitätskonzepte, wie sie im Rahmen der Verkehrswende gefordert werden, stellt viele Kommunen vor Herausforderungen. Vielerorts stehen etwaige Bestrebungen noch am Anfang. Auffällig ist, dass junge Menschen in ebenjenen Planungen trotz rechtlicher Grundlage nicht eingebunden werden (z. B. Fatke, Schneider 2008). Dies ist problematisch, da sie z. B. andere Anforderungen an die Verkehrsgestaltung stellen. Zugleich verfügen sie über Expertenwissen, welches die Planungen sinnvoll bereichern kann (Eilf 2017). Die mangelnde Beteiligung junger Menschen an der Verkehrsplanung wird u. a. mit fehlenden Partizipationskompetenzen begründet (Rieker et al. 2016).

An diesen Stellen setzt das transformativ orientierte DBU Projekt „Verkehrswende in Essen – Jugendliche entwickeln mit digitalen Geomedien Konzepte für den Radverkehr in der Ruhrgebietsmetropole“ an. Innerhalb des Projekts entwickeln Jugendliche an sechs Gymnasien in Essen, gemäß einer Citizen Science (Burger 2016), evidenzbasierte Konzepte für den Radverkehr. Die Erhebung und Aufbereitung der Daten erfolgt u. a. fahrradfahrend im Stadtraum sowie unter Nutzung digitaler Geomedien. Die Jugendlichen erwerben so partizipative Kompetenzen nach dem Spatial Citizenship Ansatz (Gryl, Jekel 2012) und erhalten zugleich die Möglichkeit, ihre Ergebnisse direkt in den lokalen Diskurs der Verkehrswende einzubringen und diese aktiv mitgestalten zu können.

Der Vortrag gibt Einblicke in die aus der einschlägigen Fachliteratur abgeleiteten Gestaltungsprinzipien des Projekts und deren praktische Umsetzung. Des Weiteren werden erste Ergebnisse der Begleitforschung dargelegt, die eine prozessanalytische Evaluation des Projekts vorsieht. Analysiert wird u. a., wie sich die Partizipation(sfähigkeit) der Jugendlichen entwickelt und welche Chancen und Herausforderungen das Projektformat bereithält. Ein Ziel ist es, auf Basis der Ergebnisse das entwickelte (Lern)Setting auch für andere Städte verfügbar zu machen.

Mobilität ermöglicht die Befriedigung zentraler menschlicher Bedürfnisse, geht jedoch gleichzeitig mit zahlreichen Herausforderungen etwa in ökologischer Hinsicht einher (Flore & Kröcher, 2021). Da Kinder in diesem komplexen Mobilitätssystem aufwachsen und Erfahrungen sammeln, gibt es Forderungen nach einer Mobilitätsbildung im Sachunterricht der Grundschule, die eine Reflexion des Status quo ermöglicht und sich damit an den Zielen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) orientiert (GDSU, 2013). Das zu präsentierende Forschungsvorhaben fokussiert die Schüler:innenvorstellungen zu nachhaltiger Mobilität, da diese Anknüpfungspunkte schulischer Reflexionsprozesse darstellen (Schecker & Duit, 2018) und zugleich bei Problemlösungen und Handlungsentscheidungen bedeutsam sein können (Pintrich et al., 1993). Die Ergebnisse des vorangegangenen Systematic Literature Reviews zum aktuellen Forschungsstand verdeutlichen, dass Schüler:innen nachhaltige Mobilität vor allem mit ökologischen Aspekten verbinden, soziale und ökonomische Veränderungen jedoch kaum bedenken (Sipone et al., 2019). Hinsichtlich der bisherigen forschungsmethodischen Zugänge wird deutlich, dass vor allem Querschnittstudien durchgeführt wurden, während Unterrichtsinterventionen kaum untersucht wurden. Im Zuge der geplanten quasi-experimentellen Interventionsstudie im Prä-, Post- und Follow-Up Design wird deshalb der Frage nachgegangen, welche Vorstellungen Grundschüler:innen zu nachhaltiger Mobilität aufweisen und inwieweit sich diese durch eine Unterrichtsintervention zur Mobilitätsbildung, die im Sinne einer emanzipatorisch-transformativen BNE gestaltet ist, weiterentwickeln lassen. Für die Haupterhebung ist die Befragung von 220 Grundschüler:innen der 4. Jahrgangsstufe mittels Fragebögen geplant. Im Rahmen des Vortrags sollen erste Ergebnisse der Pilotierung vorgestellt und diskutiert werden.

Vor dem Hintergrund aktueller und zukünftiger Herausforderungen kann der Geografieunter-richt dazu beitragen, Lernende dazu zu befähigen, sich in einer durch Digitalität geprägten Welt zurechtzufinden. Dies betrifft auch die fachdidaktische Ausbildung an den Hochschulen. Es ist daher notwendig, angehende Lehrpersonen als Förder:innen digitaler Kompetenzen auszubil-den, damit sie in ihrer Ausbildung dazu befähigt werden, digitale Medien didaktisch reflektiert für die fachspezifische Gestaltung von Lernprozessen einzusetzen und Kompetenzen für eine zukunftsorientierte Handlungsfähigkeit der Schüler:innen zu fördern. Dabei lernen die Studie-renden, digitale Medien im fachlichen Kontext zur Gewinnung, Verarbeitung und Präsentation von fachbezogenem Wissen einzusetzen und zu nutzen.

Im Forschungsprojekt GeoDigIT (2022-24) der PH Zürich wurden Lehr-/Lernsettings für die Aus-bildung forschungsbasiert entwickelt. Die Forschungsfrage lautete: «Wie sollen fachspezifische digitale Medienkompetenzen in der Geografieausbildung an der PH Zürich gefördert werden, um die entsprechenden Kompetenzen von Studierenden positiv zu verändern?»

Zur Beantwortung wurde zunächst mittels systematischer Aufarbeitung der bildungspolitischen Referenzrahmen für digitale Kompetenzen in der LL-Bildung die relevanten digitale Kompeten-zen identifiziert und für die Ausbildung an der PH Zürich adaptiert. Aus den daraus resultieren-den 20 Kompetenzbeschreibungen wurden anschließend verschiedene Lehr-/Lernsettings ent-wickelt und mit rund 120 Studierenden erprobt und evaluiert.

Im Workshop werden Lehr-/Lernsettings zu Medien, GIS und Nachhaltigkeit exemplarisch durch-geführt und mit den Teilnehmenden reflektiert. Die Erkenntnisse aus dem Forschungsprozess und den quantitativ erhobenen Evaluationen werden den persönlichen Erfahrungen der Teil-nehmenden gegenübergestellt, so dass ein Austausch über Verbesserungen, Einordnungen und zukünftige Weiterentwicklungen stattfinden kann.