Modelle nehmen im Geographieunterricht eine übergeordnete Position ein. Entsprechend des, in den Naturwissenschaftsdidaktiken, etablierten Ansatzes der Modellkompetenz (Upmeier zu Belzen & Krüger, 2010) lassen sich die geographieunterrichtlichen Anwendungspotentiale im Spannungsfeld von deskriptiver Nutzung bis zur epistemologisch-reflektierten Anwendung einordnen(u.a. Wiktorin, 2013). Empirische Studien zeigen jedoch, dass Modelle oft unreflektiert als abprüfbares Wissen gelehrt werden (u.a. Bette, 2021). Zudem zeigt sich ein Zusammenhang des defizitären Modellverständnisses der Lehrkräfte und den Lernleistungen der Schüler:innen. Es liegen somit Erkenntnisse vor, wodurch sich Modellkompetenz auszeichnet und über welches Wissen dazu die Lehrkräfte verfügen.

Anknüpfend stellt es eine zentrale Forschungslücke dar, welche handlungsleitenden Orientierungen auf der impliziten Ebene diese unterrichtliche Modellanwendung der Lehrkräfte bedingen. Sie gelten als den professionellen Habitus von Lehrkräften prägend und nehmen eine zentrale Stellung für ihr unterrichtliches Handeln ein (Helsper, 2011). Um diese Orientierungen offenlegen zu können wurden während Lehrkräftefortbildungen vor und nach einer Intervention Gruppendiskussionen zu ihrem Modellverständnis und unterrichtlichen Modelleinsatz geführt, die mithilfe der dokumentarischen Methode ausgewertet werden. Als konstituierend gilt dabei die theoretische Verdichtung der Orientierungen in verschiedenen Typen von Lehrkräften, anhand derer in der Folge typenentsprechende Implikationen für die Praxis abgeleitet werden können. Dazu sieht die Methode zunächst eine formulierende Interpretation auf der expliziten Gesprächsebene vor, ehe in einer reflektierenden Interpretation die impliziten Orientierungen rekonstruiert werden (Bohnsack, 2014).

Der Vortrag soll ausgewählte Erkenntnisse der formulierenden Interpretation präsentieren.

Das Vorhaben wird von 2022-2025 von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) gefördert.

Ziel des Vortrags ist die Ergebnisse eines Projekts zur Förderung von Lebensweltbezug im Geographieunterricht durch planungs-, kontext- und anwendungsorientierte Kartenarbeit zu veranschaulichen.

Am Projekt waren 41 Schüler*innen der 10. und 11. Klassenstufe aus acht in der Region Böblingen-Sindelfingen ansässigen allgemeinbildenden Gymnasien beteiligt, die zunächst in Einzelarbeit und anschließend in der Gruppe räumliche Aktivitäten einer Urlaubs- und Umzugsplanung, je nach Aufgabenstellung, entweder auf einer analogen Atlas- oder einer topographischen Karte im Maßstab 1:25000 verorteten. Während der Erarbeitungsphase bestand auch die Möglichkeit für die Schüler*innen auf ein Tablet und die digitalen Anwendungen Google Maps, Google Earth und Google Street View sowie auf den Browser zur Recherche von Informationen zurückzugreifen. Die im Rahmen der Erhebung zum Einsatz gekommenen Aufgabenstellungen der Methode "Planen und Entscheiden mit Karten" hatten mit der topographischen Karte „7320 Böblingen“ und einer Atlaskarte zur nordfriesischen Wattenküste zwei Räume zur Grundlage, die sich unterschiedlich weit vom unmittelbaren Lebensumfeld der Schülerinnen und Schüler entfernt befanden. Dadurch konnten neben der Verwendung von analogen und digitalen Karten, von Standortansprüchen an einen Raum, die durch die Schülerinnen und Schüler individuell festgelegt und in den Gruppen diskutiert wurden, auch Rückschlüsse auf die Bedeutung des eingebrachten Vorwissens zur Aufgabenbearbeitung gezogen werden.

Nach einer Beobachtungsphase der Probanden durch den Forscher, erfolgte ein Gruppeninterview auf Basis der Methode des problemzentrierten Interviews nach Witzel (1985/ 2022). Die Auswertung der Daten erfolgte mithilfe von MAXQDA anhand der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018/ 2022).

Ziel der Arbeit war es sowohl den Lebensweltbezug der Methode „Planen und Entscheiden mit Karten“ als auch den Lebensweltbezug des Geographieunterrichts allgemein zu erfassen.

Im Jahr 2024 rief das Institut für Geographiedidaktik der Universität zu Köln einen deutsch-französischen Kartographiewettbewerb ins Leben, der sich an alle Schulklassen der Sekundarstufe beider Länder richtete und unter dem Thema "Die Herausforderungen Europas" stand.

Damit forderte er die Schüler*innen auf, über ihre Zukunft nachzudenken, aber auch – wie es in den Wettbewerbsregeln hieß – Lösungen vorzuschlagen.

Es wurden 295 Karten aus 10 Bundesländern und 10 französischen Akademieregionen eingereicht, die aus der Arbeit von mehr als 1000 Schüler*innen und 55 Lehrer*innen hervorgegangen sind.

Während des Vortrags werden wir die Ergebnisse des Wettbewerbs zur Forschungsfrage vorstellen: Welche Herausforderungen Europas sehen deutsche und französischeSchüler*innen und wie werden diese begründet? Wir werden auch zeigen, welche Lösungen die Schüler*innen vorschlagen.

Für diese Studie stehen uns neben den Karten, die wir sowohl statistisch als auch inhaltsanalytisch auswerten, zwei weitere Arten von Dokumenten zur Verfügung, die qualitative Analysen ermöglichen. So ist jeder Karte ein erklärender Text der Autor*innen beigefügt, der eine Fehlinterpretation verhindern soll und typische Begründungsmuster offenlegt, sowie ein Begleittext der Lehrkraft zum Kontext der Erstellung.

Es zeigt sich, dass sich die Themenwahl der Schüler*innen auf nur wenige Themen fokussiert wie Krieg in der Ukraine, Migration, Geschlechterungerechtigkeiten und Umweltprobleme. Allerdings finden sich sehr große Unterschiede bei der genauen Interpretation und Bewertung dieser Themen. Zudem zeigen sich sowohl bei der Interpretation des Wortes "Europa" als auch bei der Wahl der kartographischen Techniken und der gewählten Themen sehr große Unterschiede zwischen den Karten der deutschen und der französischen Schüler*innen.

Fast 50 Jahre nach den Mahnungen des Club of Rome über die „Grenzen des Wachstums“ (Meadows et al. 1972) ist das Streben nach Nachhaltigkeit heute wahrscheinlich gesellschaftlicher Konsens und in der Öffentlichkeit eigentlich unbestritten. Im Unterricht stehen Lehrkräfte allerdings vor verschiedenen Herausforderungen, die mit der Umsetzung des und dem Zukunftsbezug der Bildung für nachhaltige Entwicklung im Unterricht verbunden sind. Gerade die Normativität des Ansatzes ist eine Herausforderung, die in kritischen Ansätzen zunehmend betont wird (Lambert 1999, Pettig & Ohl 2023; Hamborg 2022). Sie steht sowohl auf pädagogischer als auch auf inhaltlicher Ebene mit dem Bildungsgedanken in einem antinomischen Spannungsverhältnis (Singer-Brodowski 2016). Dies gilt insbesondere im Hinblick auf Werte und ethische Urteile von Lernenden. Derartige Spannungen können als Antinomien gefasst werden und sind im pädagogischen Diskurs um Antinomien des Lehrer*innenhandelns breit diskutiert (siehe Helsper 2001; Binder & Oelkers 2022). Geographieunterricht, der sich auf Zukunft bezieht, hält mehrere derartige Spannungsfelder bereit. Der Beitrag betrachtet in einem ersten Schritt didaktisch-pädagogische Antinomien, die im Geographieunterricht relevant sind (Freiheit – Zwang; Individuum – Struktur; Nachhaltigkeit als ökologischer Begriff – Lebenswelt, Offenheit von Zukünften – (normative) Geschlossenheit prognostischer Zugänge) (Laub 2023). Wie Lehrkräfte mental und praktisch mit diesen umgehen, ist von größter Bedeutung. Es kann davon ausgegangen werden, dass es zentral für deren Gestaltung von Unterricht ist. Lehrende müssen, wenn sie einen angemessenen Umgang mit BNE erreichen möchten, diese Spannungen reflektieren und Wege finden, sie zu integrieren (Laub 2021). In einem zweiten Schritt gibt der Beitrag einen empirischen Einblick, inwiefern Lehrer*innen hierzu in der Lage sind um drittens Vorschläge für die weitere Ausbildung von Lehrer*innen diskutieren.

In Unterrichtsstunden, die das ethische Urteilen fördern möchten, kann das Weiterfragen und Ausdifferenzieren innerhalb der zentralen ethischen Kriterien im Fokus stehen (Ulrich-Riedhammer, 2017). Dieses feinere Unterscheiden innerhalb ethischer Fragen definiert Ulrich-Riedhammer als ethisches Urteilen. Zwar gibt es bspw. in der Biologiedidaktik bereits Vorschläge zur methodischen Umsetzung ethischen Urteilens in den Unterricht (Reitschert, 2009), allerdings folgen diese nicht dem hier zugrundeliegenden Verständnis. Ebenso wirft das Ausdifferenzieren innerhalb ethischer Kriterien die Frage danach auf, wie ethische Theorien zur Förderung des ethischen Urteilens integriert werden können (Applis & Scarano, 2014).

Im Zentrum des Vortrags stehen demnach die Fragen: 1) Wie kann eine schrittweise unterrichtspraktische Umsetzung zu einem so verstandenen ethischen Urteilen aussehen? 2) Wie bewerten SchülerInnen die Bereitstellung eines ethischen Wissens im Urteilsprozess? Um diese Fragen zu beantworten, wurden mithilfe des DBR-Ansatzes iterativ Lehr-Lern-Umgebungen für die gymnasiale Oberstufe entwickelt, erprobt und mit den Erkenntnissen aus qualitativen Schülerinterviews (Witzel, 1985) und Lernproduktanalysen (Flick, 2021) weiterentwickelt.

Im Vortrag werden u.a. Ergebnisse aus dem fünften Design-Zyklus zur schrittweisen unterrichtspraktischen Umsetzung präsentiert: 1.1 Formulierung ethischer Fragen, 1.2. Ordnung der ethischen Fragen, 1.3. Darlegung des ethischen Kernproblems, 2.1 Identifizierung der zentralen ethischen Kriterien, 2.2. Grad der Unterscheidung, 2.3 Analytische Fallbeschreibung.

Des Weiteren zeigte sich, dass die Bereitstellung eines ethischen Wissens den SchülerInnen dabei hilft, die Diskussion zu versachlichen, die Komplexität des Falls zu wahren, normative Setzungen entgegenzuwirken sowie eine konsensuale Einigung herbeizuführen. Allerdings kann durch eine solche Bereitstellung auch die Kreativität im Urteilsprozess eingeschränkt werden.

Aktuelle Studien zeichnen ein düsteres Zukunftsbild junger Menschen. Die Hoffnungslosigkeit nimmt zu, dass sich die Welt verbessern und Krisen bewältigt werden können. Für die Geographiedidaktik stellt sich die Frage, welche Rolle geographische Bildung für eine zukünftige Welt zu leisten vermag und wie im Unterricht das Verhältnis von bestehender Wirklichkeit und möglicher Zukünfte thematisch werden kann.

In meinem Beitrag diskutiere ich den Begriff der Utopie in seinem Verhältnis zum Kritikbegriff als eine zentrale didaktische Kategorie für den kritischen Geographieunterricht. Das Utopische kommt dabei in zweierlei Hinsicht zum Tragen: Zum einem als Gegenstand im Geographieunterricht, als Modelle einer „besseren“ Zukunft (z.B. nachhaltige Lebensweise, gerechte Stadt, …). Auch wenn Utopien in der Regel in die Zukunft verortet werden, beziehen sie sich immer auf die bestehende Gegenwart, „sie entfalten sich auf der Grundlage einer kritischen Sicht auf bestehende Verhältnisse“ (Rora 2023:171) und stellen insofern eine spezifische Form der (Gesellschafts-)Kritik dar. Zum anderen kann der Utopie-Begriff als wesentliche Bedingung für eine kritische Geographiedidaktik im Spannungsfeld von Begriff und deren Verwirklichung verstanden werden. Neben für den Geographieunterricht themenspezifischen utopischen Entwürfen lässt sich ebenso die Idee geographischer Bildung selbst als Utopie fassen. In diesem Sinne stellt Bildung einen Begriff dar, der sich nicht „in seinen historischen Interpretationen erschöpft, sondern als regulative Idee über die jeweils historisch-kontingente Ausformulierung und praktische Umsetzung hinaus relevant bleibt.“ (ebd.)

Hinsichtlich der Spannung zwischen bildhaften (Bloch) und bilderlosen Utopien (Adorno) zielt mein Beitrag darauf ab, den Utopie-Begriff einerseits als ein gesellschaftskritisches Konzept für den Geographieunterricht herauszustellen und andererseits seine Funktion als Regulativ für geographiedidaktische Theoriebildung zu reflektieren.

Der Workshop zielt darauf ab, ausgehend von der aktuellen Studienlage die Bedeutung und den funktionalen Umgang mit Mehrsprachigkeit im Geographieunterricht zur Diskussion zu stellen, um einerseits Prinzipien der Didaktisierung mehrsprachiger Lernsettings kennen zu lernen sowie Potenziale und Barrieren des Einsatzes im Geographieunterricht umfassend zu erörtern.

Sprachliche, ethnische und kulturelle Heterogenität in Familien und Schulen ist Ausdruck schulischer Realität (Becker-Mrotzek et al., 2023). Diese Heterogenität wird im geographiedidaktischen Diskurs bisher wenig berücksichtigt (Budke & Maier, 2019; Heidari et al., under review;). Gerade für die Vermittlung eines fachspezifischen Verständnisses geographischer Konzepte, systemischer Denkprozesse und kausaler Verknüpfungen könnten mehrsprachige Lernsettings, d.h. lernen mit und durch Mehrsprachigkeit, aufgrund

erhöhter transformativer Kapazitäten, Sprachbewusstheit oder metakognitiver Strategien ein enormes Potenzial darstellen (Charamba, 2020; Gogolin, 2021; Jessner, 2016; Schleppegrell, 2024). Durch betreffende Studien Heidari, Heuzeroth & Sprenger (in Vorbereitung) und Heuzeroth & Budke (2020) kann vermutet werden, dass mehrsprachige Lernsettings lernwirksame Kognitionsprozesse aktivieren, die das geographische Lernen stimulieren sowie kommunikative Problemlösungsprozesse fördern (Prediger & Redder, 2020).

Im Rahmen des Workshops werden ausgehend vom aktuellen Forschungsstand Teilnehmende dazu angeregt, anhand von Fallbeispielen den Einsatz von Mehrsprachigkeit im Geographieunterricht zu diskutieren (z. B. durch das Zulassen verschiedener Unterrichtssprachen bei der Klärung von Fachbegriffen). Die Ergebnisse einer qualitativen Untersuchung sowie bewährte Praktiken und ihre Relevanz für die Gestaltung mehrsprachiger Lernsettings im Geographieunterricht werden dabei ebenfalls zur Diskussion gestellt. Der

Workshop bietet eine interaktive Plattform für Teilnehmende, um gemeinsam Potenziale und Barrieren des Einsatzes von Mehrsprachigkeit in der geographischen Bildung zu ergründen/zu diskutieren.

Die Auseinandersetzung mit globalen Herausforderungen wie dem Klimawandel, dem Artenschwund, der Vermüllung der Meere, der anhaltenden Armut und vieler anderer ist seit Jahrzehnten elementarer Bestandteil des Geographieunterrichts. Mit dem seit 2018 im Raum stehenden Vorschlag, diese Themen lösungs- statt problemfokussierend anzugehen, ist eine fachdidaktische, ethische, pädagogische und auch lernpsychologische Debatte entstanden. Diese zeigt auf der einen Seite eine rasch wachsende Zahl konkreter Unterrichtsvorschläge und auf der anderen Seite empirisch angelegte Forschungsprojekte zur kritischen Reflexion des lösungsorientierten Unterrichtsansatzes. Im Rahmen der Fachsitzung sollen einige Aspekte dieser Diskussion dargelegt und reflektiert werden.

Prof. Dr. Thomas Hoffmann, Studienseminar Karlsruhe/Leuphana Universität Lüneburg

Vom problem- zum lösungsorientierten Unterrichtsansatz – Selbstreflexion zur Entwicklung einer Idee

Die Idee und Entwicklung des lösungsorientierten Unterrichtsansatzes basiert auf vielfältigen konkreten eigenen Unterrichtserfahrungen, der reflektierenden Unterrichtsberatung und sehr persönlicher Motive zunächst seit etwa 2015 praxisorientiert. Die seither stattfindende Diskussion des Ansatzes führte zu dessen Erweiterung, anhaltender Reflexion und sich daraus ergebenden partiellen Modifikation. Dieser Weg wird im Rahmen des Eingangsstatements nachgezeichnet.

Karl Walter Hoffmann, OStD, a. D.

Kritisch-konstruktive Reflexionen zum lösungsorientierten Unterrichtsansatz

„Nicht mit fertigen Lösungen bedienen, sondern herausfordern zum Fertigen von Lösungen“ (Endres 2017). Im Impulsvortrag wird aus Sicht der Schulgeographie und Ausbildungspraxis der (strikt) lösungsorientierte Ansatz kritisch befragt und auf einige für das Schulfach Geographie zentralen fachdidaktischen Prinzipien bezogen. Unterrichtsprinzipien stellen den Unterricht auf eine reflektierte Grundlage und orientieren die unterrichtlichen Handlungsschritte in verschiedenen Phasen. Welche reflektierte Grundlage und welche Lernphasen werden im „Lösungsorientierten Geographieunterricht“ vorausgesetzt? Worin begründet liegt die Eignung des didaktisch-methodischen Zugangs einer „Lösungsorientierung“ zur Bearbeitung faktisch vielschichtiger und ethisch komplexer Problemlagen im Unterricht?

Dr. Eva Marie Ulrich-Riedhammer, Universität Münster

Die Frage nach dem (richtigen) Handeln in einem lösungsorientierten Ansatz

Der Beitrag erörtert, inwiefern die ethische Frage „ Was soll ich/man tun?“ in einem lösungsorientierten Ansatz ohne normative Einengung oder Überforderung hinsichtlich der Verantwortung der Schüler*innen vorkommen kann. Wichtig dafür ist zu überlegen, wie sich individuelle, lokale Lösungsansätze zu globalen Lösungsansätzen verhalten, und warum es wichtig sein kann, Lösungsansätze als Heuristiken zu vermitteln.

Prof. Dr. Jochen Laub, Universität Trier

Die pädagogische Dimension von (ethischen) Zukunftsfragen im lösungsorientierten Unterricht

Der Beitrag betrachtet Möglichkeiten mit Herausforderungen von Zukunftsfragen im Sinne des lösungsorientierten Ansatzes umzugehen und fokussiert dabei pädagogische Aspekte der Hoffnung, sowie die pädagogische Bedeutung des (ethischen) Fragens im Unterricht. Aus einer kritisch-konstruktiven pädagogischen Reflexion heraus sollen dabei mögliche und notwendige Modifikationen diskutiert werden.

Im Rahmen des Workshops werden die Grundsätze des lösungsorientierten Unterrichts anhand konkreter Beispiele dargelegt und diskutiert. Aufbauend auf diesem so entstehenden gemeinsamen Verständnis skizzieren die Teilnehmerinnen und Teilnehmer eigene Umsetzungsideen, die im Plenaum vorgestellt und konstruktiv-kritisch diskutiert werden.

Im Kontext der Klimaforschung wird Bildung als positives soziales Kippelement gesehen, das zur Stabilisierung des Erdklimas beitragen kann (Otto et al., 2020). Im Bildungskontext wirft dies zum einen die Frage auf, welches Wissen, welche Fähigkeiten, aber auch welche Einstellungen in der schulischen Klimabildung anvisiert werden sollten, damit diese ihr transformatives Potenzial entfalten kann. Zum anderen stellt sich die Frage nach der Überprüfung des jeweils aktuellen Stands der Klimabildung, um daraus notwendige Maßnahmen adaptiv ableiten zu können. Hierzu bedarf es eines validen und reliablen Messinstruments, das in der vorliegenden Studie entwickelt wurde. Der Fokus lag auf kognitiven Facetten von Climate Literacy für die Zielgruppe Jugendlicher am Ende der Sekundarstufe I. Mit Fachdidaktiker*innen aus neun Fächern (u.a. Geographie, Biologie) wurde als theoretische Basis ein Kompetenzmodell konzipiert, das vier Kompetenzbereiche umfasst: (1) Umgang mit Fachwissen, (2) Gewinnung und Beurteilung von Erkenntnissen, (3) Information und Kommunikation und (4) Normative Bewertung (vgl. Sumfleth et al., 2019). Inhaltliche Grundlage des Tests sind zwölf Basiskonzepte der Climate Literacy (vgl. Adamina et al., 2018; USGCRP, 2009). Operationalisiert wurde das Kompetenzmodell in 150 computerbasiert zu bearbeitenden Testitems (Booklet-Design). Die Stichprobe der Validierungsstudie besteht aus 810 Schüler*innen der neunten Klassenstufe verschiedener Schularten. Eine Skalierung nach Item-Response-Theory ergibt eine hohe Reliabilität (EAP-Rel = .908, WLE-Rel = .902) und bestätigt verschiedene Annahmen zur intendierten Testwertverwendung: Z.B. sind die Schwierigkeiten der Aufgaben (Lösungshäufigkeiten: 8% – 78%) geeignet, um zwischen Schüler*innen mit unterschiedlich hoch ausgeprägter Climate Literacy differenzieren zu können. Weiter hängt die Leistung im Kompetenztest in mittlerem Maß mit anderen Schulleistungen, Lesefähigkeit und allgemeineren kognitiven Fähigkeiten zusammen.

Im Zuge der voranschreitenden Digitalisierung unterliegen viele Berufsbilder tiefgreifenden Veränderungen. So gewinnen auch digitale Geomedien wie Fernerkundung (Satelliten- und Drohnendaten), Geographischen Informationssystemen (GIS) und mobilen Geotools zunehmend an Bedeutung. Mit ihrer Hilfe kann eine Vielzahl raum- und umweltrelevanter Informationen erhoben, analysiert und visualisiert werden. Trotz des hohen Bedarfs an einer entsprechenden Kompetenzentwicklung bei Auszubildenden mangelt es an beruflichen Schulen häufig an ausreichendem fachlichem und methodischem Wissen sowie geeigneten didaktischen Konzepten, um die Potenziale digitaler Geomedien problem- und anwendungsorientiert sinnvoll zu nutzen und sich so zukunftssicher aufzustellen. Deshalb konzipiert die Abteilung Geographie – Research Group for Earth Observation (rgeo) der Pädagogischen Hochschule Heidelberg im Projekt „Digitale Geomedien in der Beruflichen Bildung für Nachhaltige Entwicklung (DiGeo:BBNE)“ innovative, hybride, digitale Lehr-Lern-Settings (Blended Learning), durch die Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften in der beruflichen Bildung zur Nutzung solcher modernen Geoinformationstechnolohgien gefördert werden. Hierfür werden E-Learning-Module und Präsenzkurse entwickelt, die anhand von berufsfeldspezifischen Projektstudien die Potenziale von und den Umgang mit digitalen Geomedien vermitteln.

Die Entwicklung der Lehr-Lern-Angebote wird dabei wissenschaftlich begleitet. Im Zentrum der geplanten Untersuchung steht dabei eine Mixed-Methods-Wirksamkeitsstudie, die das tiefenstrukturelle Lernen und die kognitive Aktivierung im Kontext einer zeitgemäßen Berufspropädeutik in Lehr-Lern-Prozessen mit digitalen Geomedien untersucht. Die Studie verfolgt das Ziel, die Wirksamkeit digitaler Geomedien in der beruflichen Bildung zu erforschen und zu bewerten.

Der Perspektivenwechsel ist eine Schlüsselkompetenz in unserer Gesellschaft. Er ermöglicht ein besseres Verständnis komplexer Konflikte, an denen verschiedene Akteure mit unterschiedlichen Standpunkten beteiligt sind. Allerdings wurde die Kompetenz der Schüler/innen bislang kaum untersucht. Basierend auf einem entwickelten Kompetenzstrukturmodell zum Perspektivenwechsel wurde daher in einer Interventionsstudie analysiert, inwiefern die Schüler/innen den Perspektivenwechsel umsetzen können. Dazu wurde das Modell operationalisiert, indem jede Dimension in konkrete Aufgabenstellungen überführt wurde. Das operationalisierte Kompetenzmodell wurde anschließend in einer quasiexperimentellen Studie mit Messwiederholungen angewandt, um die Kompetenz zum Perspektivenwechsel von 14 Schüler/innen der Sekundarstufe II am Gymnasium zu untersuchen. Die Daten des Pre- und Posttests sowie der Intervention wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet. Die Ergebnisse des Pre- und Posttests zeigen, dass Schüler/innen Schwierigkeiten haben, den Perspektivenwechsel selbstständig durchzuführen. Die Ergebnisse der Intervention zeigen jedoch, dass die Schüler/innen in den meisten Dimensionen eine hohe Kompetenz zum Perspektivenwechsel aufweisen. So waren sie in der Lage, die verschiedenen Perspektiven der Akteure miteinander zu vergleichen, eine Analyse der beteiligten Akteure durchzuführen und den Konflikt sowohl zu beurteilen als auch zu bewerten. Allerdings hatten die Schüler/innen Schwierigkeiten, sowohl die verschiedenen Perspektiven der Akteure als auch ihre eigene Perspektive zu reflektieren und den Prozess des Perspektivenwechsels metakognitiv zu durchdringen. Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass die Schüler/innen den Perspektivenwechsel fachlich fundiert durchführen können, wenn sie ihn kleinschrittig und aufgabengeleitet durchlaufen. Das operationalisierte Modell könnte den Schüler/innen daher helfen, den Perspektivenwechsel zu verstehen und selbstständig durchzuführen.

Heutigen Herausforderungen wie der Klimawandel erfordern die Entwicklung geographischer Kompetenzen, die auch die Diskussion und Argumentation wissenschaftlicher Ergebnisse einschließen. Eine wichtige geographische Kompetenz ist der Vergleich (Simon et al., 2020; Simon & Budke, 2020). Obwohl Vergleichen eine komplexe Kompetenz ist, wurde die Vergleichskompetenz von Schüler*innen noch nicht getestet noch ein Instrument zu deren Förderung entwickelt. Wie kompetent sind Schüler*innen in den verschiedenen Dimensionen der Vergleichskompetenz? Inwieweit kann man diese Kompetenz fördern? In diesem Beitrag stellen wir die Ergebnisse einer Mixed-Methods-Studie. In der Interventionsstudie mit Pre- und Post-test und Kontrollgruppe, wurde die Vergleichskompetenz von 83 französischen und deutschen Schüler*innen gemessen (Simon & Budke, 2023a) und gefördert. In dieser testeten wir auch die Vermittlung der Vergleichsmethode als Instrument zur Verbesserung der Vergleichskompetenz (Simon & Budke, 2023b). Die Schüler*innen der Experimentalgruppe verbesserten ihre Kompetenz deutlich. Die Verbesserung ihrer Post-test-Ergebnisse war positiv mit der Anwendung der Vergleichsmethode während der Intervention korreliert. Zusätzlich wurden die Hauptorientierungen und Strategien der Schüler*innen zur Lösung der offenen Vergleichsaufgaben durch die dokumentarische Methode qualitativ rekonstruiert. Insgesamt zeigen unsere Ergebnisse, dass Lehrkräfte explizite Anweisungen zur Vergleichsmethode geben sollten, um den Schüler*innen bei der Entwicklung ihrer wissenschaftlichen Kompetenz zu helfen (Simon & Budke, 2023c).