Modelle nehmen im Geographieunterricht eine übergeordnete Position ein. Entsprechend des, in den Naturwissenschaftsdidaktiken, etablierten Ansatzes der Modellkompetenz (Upmeier zu Belzen & Krüger, 2010) lassen sich die geographieunterrichtlichen Anwendungspotentiale im Spannungsfeld von deskriptiver Nutzung bis zur epistemologisch-reflektierten Anwendung einordnen(u.a. Wiktorin, 2013). Empirische Studien zeigen jedoch, dass Modelle oft unreflektiert als abprüfbares Wissen gelehrt werden (u.a. Bette, 2021). Zudem zeigt sich ein Zusammenhang des defizitären Modellverständnisses der Lehrkräfte und den Lernleistungen der Schüler:innen. Es liegen somit Erkenntnisse vor, wodurch sich Modellkompetenz auszeichnet und über welches Wissen dazu die Lehrkräfte verfügen.

Anknüpfend stellt es eine zentrale Forschungslücke dar, welche handlungsleitenden Orientierungen auf der impliziten Ebene diese unterrichtliche Modellanwendung der Lehrkräfte bedingen. Sie gelten als den professionellen Habitus von Lehrkräften prägend und nehmen eine zentrale Stellung für ihr unterrichtliches Handeln ein (Helsper, 2011). Um diese Orientierungen offenlegen zu können wurden während Lehrkräftefortbildungen vor und nach einer Intervention Gruppendiskussionen zu ihrem Modellverständnis und unterrichtlichen Modelleinsatz geführt, die mithilfe der dokumentarischen Methode ausgewertet werden. Als konstituierend gilt dabei die theoretische Verdichtung der Orientierungen in verschiedenen Typen von Lehrkräften, anhand derer in der Folge typenentsprechende Implikationen für die Praxis abgeleitet werden können. Dazu sieht die Methode zunächst eine formulierende Interpretation auf der expliziten Gesprächsebene vor, ehe in einer reflektierenden Interpretation die impliziten Orientierungen rekonstruiert werden (Bohnsack, 2014).

Der Vortrag soll ausgewählte Erkenntnisse der formulierenden Interpretation präsentieren.

Das Vorhaben wird von 2022-2025 von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) gefördert.

Ziel des Vortrags ist die Ergebnisse eines Projekts zur Förderung von Lebensweltbezug im Geographieunterricht durch planungs-, kontext- und anwendungsorientierte Kartenarbeit zu veranschaulichen.

Am Projekt waren 41 Schüler*innen der 10. und 11. Klassenstufe aus acht in der Region Böblingen-Sindelfingen ansässigen allgemeinbildenden Gymnasien beteiligt, die zunächst in Einzelarbeit und anschließend in der Gruppe räumliche Aktivitäten einer Urlaubs- und Umzugsplanung, je nach Aufgabenstellung, entweder auf einer analogen Atlas- oder einer topographischen Karte im Maßstab 1:25000 verorteten. Während der Erarbeitungsphase bestand auch die Möglichkeit für die Schüler*innen auf ein Tablet und die digitalen Anwendungen Google Maps, Google Earth und Google Street View sowie auf den Browser zur Recherche von Informationen zurückzugreifen. Die im Rahmen der Erhebung zum Einsatz gekommenen Aufgabenstellungen der Methode "Planen und Entscheiden mit Karten" hatten mit der topographischen Karte „7320 Böblingen“ und einer Atlaskarte zur nordfriesischen Wattenküste zwei Räume zur Grundlage, die sich unterschiedlich weit vom unmittelbaren Lebensumfeld der Schülerinnen und Schüler entfernt befanden. Dadurch konnten neben der Verwendung von analogen und digitalen Karten, von Standortansprüchen an einen Raum, die durch die Schülerinnen und Schüler individuell festgelegt und in den Gruppen diskutiert wurden, auch Rückschlüsse auf die Bedeutung des eingebrachten Vorwissens zur Aufgabenbearbeitung gezogen werden.

Nach einer Beobachtungsphase der Probanden durch den Forscher, erfolgte ein Gruppeninterview auf Basis der Methode des problemzentrierten Interviews nach Witzel (1985/ 2022). Die Auswertung der Daten erfolgte mithilfe von MAXQDA anhand der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018/ 2022).

Ziel der Arbeit war es sowohl den Lebensweltbezug der Methode „Planen und Entscheiden mit Karten“ als auch den Lebensweltbezug des Geographieunterrichts allgemein zu erfassen.

Im Jahr 2024 rief das Institut für Geographiedidaktik der Universität zu Köln einen deutsch-französischen Kartographiewettbewerb ins Leben, der sich an alle Schulklassen der Sekundarstufe beider Länder richtete und unter dem Thema "Die Herausforderungen Europas" stand.

Damit forderte er die Schüler*innen auf, über ihre Zukunft nachzudenken, aber auch – wie es in den Wettbewerbsregeln hieß – Lösungen vorzuschlagen.

Es wurden 295 Karten aus 10 Bundesländern und 10 französischen Akademieregionen eingereicht, die aus der Arbeit von mehr als 1000 Schüler*innen und 55 Lehrer*innen hervorgegangen sind.

Während des Vortrags werden wir die Ergebnisse des Wettbewerbs zur Forschungsfrage vorstellen: Welche Herausforderungen Europas sehen deutsche und französischeSchüler*innen und wie werden diese begründet? Wir werden auch zeigen, welche Lösungen die Schüler*innen vorschlagen.

Für diese Studie stehen uns neben den Karten, die wir sowohl statistisch als auch inhaltsanalytisch auswerten, zwei weitere Arten von Dokumenten zur Verfügung, die qualitative Analysen ermöglichen. So ist jeder Karte ein erklärender Text der Autor*innen beigefügt, der eine Fehlinterpretation verhindern soll und typische Begründungsmuster offenlegt, sowie ein Begleittext der Lehrkraft zum Kontext der Erstellung.

Es zeigt sich, dass sich die Themenwahl der Schüler*innen auf nur wenige Themen fokussiert wie Krieg in der Ukraine, Migration, Geschlechterungerechtigkeiten und Umweltprobleme. Allerdings finden sich sehr große Unterschiede bei der genauen Interpretation und Bewertung dieser Themen. Zudem zeigen sich sowohl bei der Interpretation des Wortes "Europa" als auch bei der Wahl der kartographischen Techniken und der gewählten Themen sehr große Unterschiede zwischen den Karten der deutschen und der französischen Schüler*innen.

Infolge des linguistic turns seit Ende der 1960er-Jahre orientiert sich die Geographie überwiegend am sprachlichen Logos. Die Disziplin hat die sich seit den 1980er-Jahren aus der linguistischen Wende entwickelnden „turn-Kulturen“ (Bachmann-Medick, 2006) sukzessive in Anschlag gebracht. In diesen Forschungslogiken sind Fragen der Geographie Fragen der Sprache. Bilder werden als Repräsentationen verstanden und sprachlogisch erschlossen, indem ihre Semantik im Kontext von Diskursen untersucht wird. Daneben gibt es die Praxis, Bilder für das Dargestellte selbst zu halten. Dieses Bildverständnis fällt der „alten Idee einer stabilen, mit sich identischen Realität zum Opfer“ (Boehm, 2001, S. 4). Bilder als Repräsentation oder als Abbild begreifen, bedeutet ihren Status darauf zu reduzieren, etwas zu wiederholen, das evidenter mit kognitiven Mitteln gesagt wäre. Diese Bildauffassungen markieren eine sachliche und theoretische Schonstufe (Boehm, 2001, S. 4), sie adressieren das Bild im schwachen Sinne. Solange das Sprachparadigma auf Bilder übertragen wird, kann die Eigenheit von Bildern nicht in den Blick rücken: Bilder geben anders und anderes zu verstehen als Sprache.

Damit das Bild im starken Sinne thematisch werden kann, muss in Rechnung gestellt werden, dass und auf welche Weise wir selbst mit dem Bild verstrickt sind. Mit unserem Vortrag verfolgen wir 2 Ziele: Zum einen: die Verstrickung zwischen Bild und Subjekt zu verstehen. An Beispielbildern stellen wir dar, worin das geographiedidaktische Potential besteht, wenn wir Bilder nicht nur sprach- sondern auch bildlogisch erschließen und ihre ästhetische Wirkung einbeziehen. Zum anderen: Sprachlogik soll durch Bildlogik nicht ersetzt werden. Vielmehr soll gezeigt werden, dass es geographiedidaktisch sinnvoll ist, Visualisierungen die gleiche Aufmerksamkeit zu schenken wie Sprache und sich darüber zu verständigen, wie Bild- und Sprachlogik in ihrer Verschränkung didaktisch ins Werk gesetzt werden können.

Bilder werden im Unterricht häufig zur Illustration verwendet und auf ein Thematisieren und Veranschaulichen reduziert, wodurch ihr epistemologisches Potential unausgeschöpft bleibt. Vernachlässigt wird insbesondere, dass Bilder Lehr- und Lernprozesse unterstützen und zur Ver-sprachlichung anregen. Für den Einsatz von fotorealistischen Bildern im Unterricht ergeben sich daraus Möglichkeiten für fachliches Lehren und Lernen, aber auch Gelegenheiten zur Fachspra-chenvermittlung sowie zur Anbahnung einer Visual-literacy. Dies führt zu folgenden Kernfragen: 1. Welche lehr- und lernseitigen Bedingungen sind für den fachsprachbewussten Umgang mit Bildern im Unterricht zielführend? 2. Welche Gelingensbedingungen führen zur Schaffung eines Raums, in dem sprachliches und fachliches Lernen einhergehen, um den Erkenntniswert des Bildes zu erhöhen? 3. Welche Rolle spielen Bild und Sprache für die Konstruktion von Wirklich-keit vor dem Hintergrund eines Bildungsauftrags zur nachhaltigen Gestaltung der Zukunft? Zur Annäherung an diese Fragen wurde für die Professionalisierung von Lehramtsstudierenden des Faches Geographie ein Modul entwickelt, im integrierten Schulpraktikum mit Studierenden mehrfach erprobt und weiterentwickelt. Als forschungsmethodische Rahmung wurde hierfür der Ansatz Design-Based-Research gewählt und qualitativ ausgewertet. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass insbesondere der gezielte Einsatz von Fragen und Impulsen Einfluss auf die Versprachlichung schülerseitiger Repräsentationen nimmt und die Möglichkeit zur sprachlichen Teilhabe erhöht. Im Vortrag werden Ergebnisse der Studie vorgestellt, in den Kontext von Wirklichkeits-konstruktionen gebettet und zur Diskussion gestellt.

Podcasts erfreuen sich weltweit zunehmender Beliebtheit und sind zu einem viel genutzten Medium der Informationsvermittlung zu jeglichen Themen geworden. In der geographischen Forschung werden sie bisweilen noch eher selten genutzt. Neben wenigen Ausnahmen, die Podcasts vor allem in der Hochschullehre einsetzen (Kenna 2023; Scriven 2022; Kinkaid et al. 2020), finden sich kaum geographische Arbeiten, die Podcasts als Methode in der Forschung mit jungen Menschen nutzen. Dabei bieten Podcasts vielfältige Möglichkeiten, um mit Co-Forscher:innen über geographische Themen Gespräch zu kommen und eignen sich auch insbesondere auch für die Forschung mit Kindern und Jugendlichen.

Der Beitrag diskutiert anhand von Daten aus einem qualitativen Forschungsprojekt zu nachhaltiger Stadtentwicklung und Stadtzukünften, wie Podcasts als Erhebungsmethode eingesetzt werden können, welche Vorteile der Einsatz von Podcasts gegenüber konventionelleren Erhebungsmethoden bietet, aber auch welche Herausforderungen sich bei der Vorbereitung, der eigentlichen Aufnahmesituation und der Nachbereitung ergeben.

Geographische Basiskonzepte, zu denen auch das konzeptionelle Raumverständnis gehört, bilden den Kern des geographischen Verständnisses. Als zentrale Leitprinzipien fachlichen Denkens sollen sie einen fachspezifischen Zugriff auf die Welt ermöglichen (Rehm&Stäudel, 2012), um geographische Phänomene aus verschiedenen fachlichen Perspektiven erschließen, strukturieren, beurteilen und bewerten zu können (Bette&Fögele, 2015). Damit sie Lernenden jedoch eine Zugänglichkeit zur Verarbeitung solch komplexer Fragestellungen bieten können (Uphues, 2013), ist es notwendig, umfassender zu verstehen, welche Fähigkeiten entsprechende konzeptionelle Verständnisse konstituieren und wie sich jene bei Lernenden entwickeln.

Vor diesem Hintergrund wird eine laufende qualitative Studie vorgestellt, die theoretisch und empirisch das basiskonzeptionelle Raumverständnis fokussiert (Gryl, 2020). Ziel der Studie ist es, das konzeptionelle Raumverständnis von Lernenden der gymnasialen Oberstufe zu untersuchen, um die dem abstrakt-raumkonzeptionellen Lernen inhärenten Fähigkeiten und Schlüsselmomente deren Entwicklung offenzulegen. Auf Grundlage der empirischen Erkenntnisse von Bienert (2023) wird diesbezüglich zunächst das basiskonzeptionelle Raumverständnis im Sinne des erweiterten Raumverständnisses angebahnt. Darauf aufbauend werden die raumkonzeptionellen Fähigkeiten der Lernenden – mit Fokus auf zuvor in Theorie und Empirie identifizierten raumkonzeptionell lernrelevanten Aspekten – im Rahmen kognitiv-dissonanter Aushandlungsprozesse interventionsbasiert evoziert und weiter ausdifferenziert. Dadurch soll die Studie einen Beitrag leisten, raumkonzeptionelles Lernen differenzierter zu verstehen und Hinweise für die Schulpraxis abzuleiten.

Im Rahmen des Vortrags werden ausgewählte Aspekte des Studiendesigns vorgestellt und erste Ergebnisse präsentiert.

Wir bewegen uns täglich im Raum und machen in ihm Erfahrungen. Diese Erfahrungen sind jedoch oft schwer zu fassen und bleiben unreflektiert. Dabei kann über die Reflexion von Raumerfahrungen auch ein Bewusstsein für unsere Perspektivität und Positionalität (vgl. Koerrenz 2023:137) geschaffen werden. Daher lohnt es sich, durch das Aufbrechen gewohnter Wahrnehmung auch Lehramtsstudierende des Faches Geographie zu einer Reflexion anzuregen, so dass sie sich selbst mit ihrer Raumerfahrung auseinandersetzen. Erfahrungen entstehen aus einer Wechselwirkung zwischen Menschen und ihrer Umwelt (Dewey 1938:17, 24; LW, Bd 13). Sich mit Raumerfahrung auseinanderzusetzen ermöglicht es, die eigene Lebens- und Weltgeschichte zu betrachten und sich als Teil einer Gesellschaft zu sehen, die Raum produziert, aber auch in Raum existiert und durch ihn geformt wird (vgl. Lefebvre 1974/2006:330). Um diese Reflexion bei Lehramtsstudierenden anzuregen, wurde von Wahrnehmungsaufgaben ausgegangen, die die sonstigen Wahrnehmungsroutinen und Bedeutungsmuster aufbrechen. Mithilfe dieser Aufgaben haben sich die Studierenden in der Jenaer Innenstadt auf Spurensuche begeben. Aus den Spuren wurden anschließend in einem siebenschrittigen Format (vgl. Dickel & Lehmann 2020:51f.) Forschungsfragen entwickelt und diesen nachgegangen. Der ganze Prozess, bis hin zu Unterrichtsvorschlägen und Exkursionen, wurde durch ein Portfolio begleitet.

In dem Vortrag soll gezeigt werden, wie mithilfe von künstlerischen Praktiken und Wahrnehmungsübungen ein Bewusstsein für Raumerfahrung und Raumproduktion bei Lehramtsstudierenden und im Geographieunterricht geschaffen werden kann. Die Auseinandersetzung mit Raumerfahrungen ermöglicht es, Bildungsprozesse anzustoßen, Theorie und Praxis miteinander zu verknüpfen und sich selbst in räumliche und soziale Kontexte eingebettet zu begreifen. So können Zusammenhänge verstanden und zukünftige Erfahrungen sowie Handeln reflektiert werden.

Studien zum Afrikabild sowie zu Vor- und Einstellungen von Schüler*innen belegen seit Jahrzehnten eine eurozentrische Wahrnehmung, die Stereotype manifestiert. Einerseits wird konstatiert, dass das Afrikabild durch Fokussierung auf Krankheit, Krieg und Armut negativ geprägt ist und andererseits durch Betonung von Natur und Wildnis romantisiert wird (vgl. u.a. Tröger 1993, Reichart-Burikukiye 2001, Schrüfer 2003). Schulbuchanalysen stellten ebenfalls ein negativ geprägtes Bild Afrikas fest (vgl. u.a. Awet 2018).

Neben einer Vielzahl von Einflüssen tragen der (Geographie-)Unterricht und Lehrmaterialien zur Etablierung des Afrikabildes bei. Jedoch geschieht dies zu einem hohen Maße implizit. Daraus ergab sich für ein qualitatives Dissertationsprojekt die Frage, wie dieser Raum konkret im Geographieunterricht mittels spezifischer Inhalte, Perspektiven und kommunikativer Mittel konstruiert wird. Mit Blick auf das erweiterte Raumverständnis (vgl. u.a. Bienert 2023) rückt entsprechend der Raum als Konstrukt (vgl. u.a. Wardenga 2002) in den Fokus, der durch Sprache und Semiotik geschaffen wird (vgl. Reuber 2012) und sich durch stetige (Re-)Produktion zu einer geographical imagination synthetisiert (vgl. Said 1978). In diesem Kontext sollte darüber hinaus diskursanalytisch untersucht werden, inwiefern kolonialzeitlich geprägte Denkweisen (vgl. Bauriedl u. Carstensen-Egwuom 2023) enthalten sind.

Fokus des Beitrags sind die Ergebnisse der Analyse der kolonialzeitlich geprägten Denkweisen, ihrer sprachlichen und/oder semiotischen Manifestationen sowie ihrer Wechselwirkung mit geographiedidaktischen Prinzipien. Ziel der Studie ist, die kolonialzeitlich geprägten, gesellschaftlich tradierten Denk- und Argumentationsweisen sichtbar zu machen, um eine bewusste Gegensteuerung im Unterricht zu ermöglichen und impliziten gesellschaftlichen Diskursen gezielt entgegenzutreten.