In der „Wissensgesellschaft“ ist Wissen zu einer wichtigen strategischen Ressource im internationalen wirtschaftlichen Wettbewerb avanciert. Infolgedessen sind Hochschulen – als „zentrale Orte der Wissensproduktion“ – in den Fokus nationalstaatlicher Wettbewerbsstrategien gerückt (vgl. Hölscher 2016: 1). Damit korrespondiert eine wachsende Marktorientierung im Hochschulsektor, welche sich insbesondere in einer zunehmenden Privatisierung von Hochschulbildung niederschlägt. Dementsprechend haben sich private Hochschulen weltweit als eine tragende Säule im Hochschulsektor etabliert und kennzeichnen heute ein wichtiges „growth area“ (Altbach 2005) nationaler Ökonomien. Bis dato hat sich diese Entwicklung jedoch, zumindest in Deutschland, weitgehend unreflektiert vollzogen und wurde wissenschaftlich nur wenig durchdrungen: Die Literatur reicht kaum über Bestandsaufnahmen hinaus, deren Vergleichbarkeit zudem dadurch erschwert wird, dass die konkrete Ausgestaltung privater Hochschulen im Kontext nationaler Hochschulsysteme variiert (Levy 2024). Daher wird auf eine international vergleichende Analyse abgezielt, welche grundlegende Einsichten zur Strukturierung des privaten Hochschulsektors in Aussicht stellt, im Hinblick auf die Frage: Welche Funktionen erfüllen private Hochschulen in verschiedenen nationalen Hochschulsystemen und wie können sie zur Bewältigung gesellschaftlicher Herausforderungen beitragen?

Die Betrachtung fußt auf dem „Varieties-of-Capitalism“-Ansatz von Hall und Soskice (2001) und der Annahme, dass Nationalstaaten sich entlang unterschiedlicher wirtschaftlicher Kooperationsformen differenzieren lassen. Demnach ergeben sich in den Idealtypen „liberaler Marktwirtschaften“ (LME) wie den USA, Großbritannien oder Australien einerseits, welche sich über Marktmechanismen, Wettbewerb und Preise koordinieren, und „koordinierten Marktwirtschaften“ (CME) wie Deutschland, Österreich oder der Schweiz andererseits, wo zusätzlich persönliche Netzwerke, Vereinbarungen und kollektive Akteure entscheidende Rollen spielen, aus den Komplementaritäten zu anderen Gesellschaftsbereichen jeweils komparative institutionelle Vorteile, die in vergleichbaren wirtschaftlichen Erfolg resultieren. Der Hochschulbereich kommt über die Domänen „Bildung“ (Lehre) und „Innovation“ (Forschung) ins Spiel, sodass sich beobachtbare Unterschiede zwischen nationalen Hochschulsystemen auf spezifische Beziehungen zur Ökonomie zurückführen lassen (vgl. Hölscher 2016). Folgerichtig wird davon ausgegangen, dass auch die Funktionen privater Hochschulen in nationalen Kontexten von „Spielarten des akademischen Kapitalismus“ geprägt werden.

Dementsprechend werden im Forschungsdesign private Hochschulen in vier nationalen Hochschulsystemen kontrastiert: Deutschlands und Österreichs, welche als exemplarisch für CME gelten, sowie der USA und Großbritanniens als besonders eindrückliche Fallbeispiele für LME. Es werden zentrale soziale Akteure im jeweiligen nationalen Hochschulsystem auf zwei Ebenen betrachtet: Zunächst werden auf nationaler Ebene Textdokumente relevanter korporativer Stakeholder in Bezug auf die Rahmenbedingungen und externe Governance privater Hochschulen untersucht, bevor auf organisationaler Ebene die interne Governance ausgewählter Hochschulen durch Deskresearch und Interviews beleuchtet wird. Der Vortrag präsentiert das Forschungsprogramm, theoretische Überlegungen sowie nationale Rahmendaten zu den Hochschulsystemen Deutschlands, Österreichs, der USA und Großbritanniens als erste Forschungsergebnisse einer breiteren international vergleichenden Analyse privater Hochschulen in nationalen Kontexten und leistet somit einen Beitrag zu einem besseren Verständnis der anhaltenden Privatisierung im Hochschulsektor.

Literatur

Altbach, P. G. (2005): The Anatomy of Private Higher Education. In: Altbach, P. G. & Levy, D. C. (Hg.), Private Higher Education. A Global Revolution. Brill, S. 11-15.

Hall, P. A. & Soskice, D. (Hg.) (2001): Varieties of Capitalism: The Institutional Foundations of Comparative Advantage. Oxford University Press.

Hölscher, M. (2016): Spielarten des akademischen Kapitalismus. Hochschulsysteme im internationalen Vergleich. Springer VS.

Levy, D. C. (2024): A World of Private Higher Education. Oxford University Press (im Druck).

Seit mehr als zwei Dekaden werden international wie national (wissenschafts-)politische Programme aufgelegt, die u.a. der wissenschaftlichen Bearbeitung von Grand Challenges und dem Ziel von Nachhaltigkeit dienen sollen. Im Grand Challenges-Diskurs geht es um die Suche nach Lösungen für die globale Erwärmung unseres Planeten, knapper werdende Ressourcen in den Bereichen Energie, Wasser und Nahrung und um eine alternde Bevölkerung. In der von der UNESCO verantworteten Agenda 2030 stehen diskursiv die Sustainable Development Goals (SDGs) im Vordergrund, durch deren Bearbeitung u.a. Hunger und Armut beendet, inklusive hochwertige Bildung und lebenslanges Lernen gewährleistet und eine nachhaltige Weltwirtschaftsordnung sowie postfossile Produktions- und Lebensweisen anvisiert werden.

Im Mittelpunkt des Beitrags stehen ausgewählte Ergebnisse einer Diskursanalyse (wissenschafts-)politischer Programme, die zunächst dem Herausarbeiten der Zusammenhänge zwischen dem Grand Challenges- und Nachhaltigkeitsdiskurs sowie dem Begriff der gesellschaftlichen Transformation diente. Innerhalb der Europäischen Union wird das Konzept der Grand Challenges durch die EU-Rahmenprogramme für Forschung und Innovation, gegenwärtig ‚Horizont Europa‘, umgesetzt. National werden Grand Challenges durch die Hightech- bzw. Zukunftsstrategie mit dem Forschungs- und Innovationssystem der Bundesregierung verknüpft, unter das sie Hochschulen, außeruniversitäre und weitere staatliche Forschungseinrichtungen subsumiert. Die global angelegte Agenda 2030 liegt in der Zuständigkeit der 193 Staaten, die Mitglied sind und der Agenda der Vereinten Nationen zugestimmt haben. Die nationale Umsetzung erfolgt in Form einer Deutschen Nachhaltigkeitsstrategie sowie durch die auch die Hochschulen inkludierenden Programme ‚Bildung für nachhaltige Entwicklung‘ (BNE) und ‚Global Citizenship Education‘ (GCE). Für Deutschland kann gezeigt werden, in welchen Feldern und durch welche Akteure sich der Grand Challenges-Diskurs mit dem Nachhaltigkeitsdiskurs verbindet bzw. nicht verbindet und welche Kämpfe es zwischen legitimierten Sprecher*innen der Diskurse gibt.

Auf einer übergeordneten Ebene zeigt sich, dass in den Diskursen, die auf koordiniertes Handeln (in) einer Weltgesellschaft zum Zweck sozial-ökologischer Nachhaltigkeit ausgerichtet sind, u.a. das Verhältnis von Hochschule und Wissenschaft zu ihren jeweiligen gesellschaftlichen Umwelten und damit verbundene Verantwortungsverhältnisse verhandelt werden. Neben den auf die hochschulische Bildung fokussierenden Programmen BNE und GCE werden für die Forschung drei Konzepte unterschieden: Responsible Research and Innovation (RRI), Transdisziplinäre Forschung sowie Forschung in gesellschaftlicher Verantwortung. Im Kern geht es in ihnen um die Frage, ob und wie es möglich ist, als Wissenschaftssystem gesellschaftlich responsiv zu sein. Die Diskursanalyse deutet darauf hin, dass Forschungsagenden sowie Forschungs- und Lehrmethoden auch in dieser Hinsicht umkämpfte Terrains darstellen, deren transformatives Potential Einfluss auf die Zukünfte von Hochschulen nehmen werden.

“The reason for having theories of social phenomena is to explain the pattern in observations of the world” (Stinchcombe 1968/1987:5). However, do theory-led explanations of patterns of social phenomena have to be “always conceived as a political intervention” and, accordingly, theory “understood to be a means of struggle” (Mbembe 2010/2021:8)? Postcolonial studies (e.g., Connell 2007; Quijano 2007) and higher education an science research (e.g., Oldac et al. 2023; Schneijderberg/Götze 2022) answer this question with a yes and suggest a primacy of epistemic governance of scientists/science from leading Anglo-American, Asian, and European countries. Building on our research on higher education and knowledge production in Sub-Sahara Africa (Zavale/Schneijderberg 2020, 2022, 2024), in the contribution, first, we will present examples of theory as a political intervention. Then, second, we will discuss the meanings of theory (e.g., Abend 2008; Alexander 1982), and, finally, we argue for an epistemologically open, analytical approach to theory in higher education and science research. For example, we present a multi-level analytical framework to study, understand, and explain patterns of knowledges production (see also Schneijderberg/Götze 2021). In addition, the epistemologically open, analytical approach to theory enables theory-led adjustment to social, spatial, and temporal contexts, and fosters comparative research to avoid the “hometown view” (Clark 1983:2) and for constructing international or multi-scalar knowledge, which “is broadly applicable without reference to national and other boundaries” (Smelser 2003:645).

References

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Zavale, N.C., & Schneijderberg, C. (2022): Mapping the field of research on African higher education: a review of 6483 publications from 1980 to 2019. Higher Education, https://doi.org/10.1007/s10734-020-00649-5.

Zavale, N. & Schneijderberg, C. (2024, forthcoming): University and Academics’ Societal Engagement in Sub-Saharan Africa: Benefits, Drivers and Constraints of Knowledge Production. London & New York: Routledge.