Die Relevanz einer stärkeren Kompetenzorientierung der Hochschulbildung wurde jüngst unter den Labels „Future Skills“ und „21st Century Skills“ hervorgehoben. Insbesondere vor dem Hintergrund der wachsenden Bedeutung von Wissenstransfer ist es überraschend, dass die Rolle von Transferkompetenzen in diesen zukunftsorientierten Konzepten unterbelichtet bleibt. Vor diesem Hintergrund befasst sich das Projekt ForEinT (Forschungseinrichtungen mit eingeschriebenen Transferauftrag) aus einer organisationssoziologischen Perspektive mit der Entwicklung von Transferkompetenzen im Studium. Es untersucht exemplarisch, inwieweit sich die Transferorientierung von Studiengängen der Raumplanung zwischen Universitäten und Fachhochschulen unterscheidet. Studiengänge der Raumplanung sind ein besonders interessanter Gegenstand, da es sich in Deutschland um ein Studienfach handelt, das traditionell einen hohen Stellenwert auf die Anwendbarkeit des im Studium erworbenen Wissens legt und die Ergebnisse deshalb für eher disziplinär organisierte Studiengänge von Interesse sein könnten.

Empirisch wurden 448 Module von 44 Studiengangsbeschreibungen analysiert, die zu einem Masterabschluss führen. Die Transferorientierung wurde durch die Kategorisierung von a) Lehrformaten und b) in der Lehre angestrebten Kompetenzen operationalisiert. Entgegen unserer Erwartung gibt es keine großen Unterschiede in der Transferorientierung von Masterstudiengängen zwischen Universitäten und HAW. Zwar ist die Transferorientierung in den Studiengängen der HAW etwas höher, aber dieser Unterschied ist statistisch nicht signifikant. Dies gilt unabhängig davon, welche der beiden Formen der Operationalisierung der Transferorientierung (oder eine Kombination aus beiden) verwendet wird oder ob die den Modulen zugeordneten Credits berücksichtigt werden. Das Ergebnis, dass es keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen Universitäten und Fachhochschulen gibt, bleibt auch dann bestehen, wenn man die Analyse nicht auf der Ebene der Studiengänge, sondern auf der Ebene der Module durchführt und für die Akkreditierung des Studiengangs kontrolliert (Akkreditierungsverbund für Studiengänge der Architektur und Planung - ASAP).

Wie ist die Isomorphie in der Transferorientierung von Studiengängen der Raumplanung zwischen Universitäten und Fachhochschulen, die sich in unseren ersten Ergebnissen zeigt, zu erklären? Am plausibelsten ist, dass die beobachtete Ähnlichkeit der Formalstruktur im Bereich der Raumplanungsstudiengänge in Deutschland auf den entscheidenden Einfluss der Programmakkreditierung für die Berufschancen der Absolventen nach Bologna zurückzuführen ist.

Unsere Studie trägt dazu bei, das Verständnis von Transferkompetenzen zu vertiefen. Diese Erkenntnisse sind relevant, um Lehrangebote von Hochschulen zu gestalten und Studierende mit den erforderlichen Zukunftskompetenzen auszustatten.

Hintergrund: Das Potenzial privater Hochschulen wird in der jüngeren Literatur hervorgehoben. Sie werden als potenzieller Reformmotor angesehen, da die Unabhängigkeit vom Staat ihnen mehr Handlungsfreiheiten ermöglicht (Müller-Böling & Zürn, 2007). Im europäischen Raum gewinnen private Hochschulen stetig an Bedeutung. In Deutschland steckt die Entwicklung allerdings, trotz zunehmender Dynamik bei Studierendenzahlen und Studienangeboten, noch in den Kinderschuhen (Mitterle, 2017). Dies liegt z. T. auch darin begründet, dass dieser Bereich extrem heterogen ist (Kehm, 2022), was insbesondere für den Bereich der Lehre gilt. Dementsprechend vielfältig können die Rahmenbedingungen für die Implementierung von neuen Lehr-Lernkonzepten ausfallen.

Ziel/Fragestellung: Im Rahmen des BMBF-geförderten Projektes ELLpH „Einflussfaktoren auf neue Lehr-Lernkonzepte an privaten Hochschulen“ (www.ellph.de, Laufzeit 09/2023-08/2026) analysieren wir im Teilprojekt 2 in einem ersten Schritt Webseiten und Modulhandbücher aus den Studienfeldern Medizin/Gesundheitswissenschaften, Psychologie und Betriebswirtschaftslehre mit Blick auf die Einflussfaktoren auf die Entwicklung und Bedeutung innovativer Lehr-Lernkonzepte an privaten Hochschulen. In dieser Phase sollen die leitenden Fragestellungen beantwortet werden: Welche hochschuldidaktischen Prinzipien manifestieren sich in Modulhandbüchern und welche innovativen Ansätze werden verfolgt, um zukunftsfähige Lehr-Lernkonzepte in der privaten Hochschullehre umzusetzen?

Methoden: In der ersten Phase des Projekts wird eine von Analyse der Webseiten von 15 privaten Universitäten bzw. Hochschulen mit Fokus auf Studiengänge aus den drei Studienfeldern analysiert. In einem zweiten Schritt werden Modulhandbücher aus 30 ausgewählten Studiengängen kriterienbasiert ausgewählt und anhand eines theoretisch fundiert entwickelten Analyserahmens inhaltsanalytisch zusammenfassend ausgewertet.

Ergebnisse: Die Webseitenanalyse zeigt eine grundlegende Typisierung von privaten Hochschulen/Universitäten. Gleichzeitig kann eine je nach Studienfeld unterschiedliche Ausdifferenzierung von Studienabschlüssen und -inhalten identifiziert werden, die erste Anhaltspunkte auf leitende Lehr- und Lernformen erkennen lässt Die Analyse der Modulhandbücher lässt leitende Prinzipien hinsichtlich der Etablierung von Lehr-Lernkonzepten in Abhängigkeit von Studienfeld, aber auch von Hochschultypen und Lehrangeboten erkennen. Gleichzeitig werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Hinsicht auf Studienformate, Lernziele, wie etwa die Kompetenzentwicklung, Karriereorientierung oder Praxis- oder Berufsfeldorientierung, der Studierendenzentrierung und Individualisierung von Studiengängen deutlich.

Schlussfolgerungen: Private Universitäten und Hochschulen bieten ein differenziertes Angebot an Lehr-Lernkonzepten an, die häufig digital und adressatenspezifisch konzipiert sind als auch flexible Zugänge zu und auf studentisch individualisierte Gestaltungselemente für Studienleistungen ermöglichen.

Literatur

Kehm, B. (2022): Private Higher Education in a Dominantly Public Sector. International Higher Education, (109), S. 32-33.

Mitterle, A. (2017): In search of the private: on the specificities of private higher education in Germany. In D. Cantini (Hrsg.), Rethinking private higher education. Brill, S. 193-219.

Müller-Böling, D., Zürn, M. (Hrsg.) (2007): Private Hochschulen in Deutschland – Reformmotor oder Randerscheinung? Berlin.

Aufgrund der in vielen Bereichen der Gesundheitsversorgung zu beobachtenden Komplexitätszunahme sowie der wachsenden Bedeutung interprofessioneller Zusammenarbeit sollen die Angehörigen der Gesundheitsfachberufe bevorzugt an Hochschulen ausgebildet werden. Die Akademisierung dieses Bereichs schreitet deshalb global voran, wobei in Deutschland erst vergleichsweise spät international konkurrenzfähige Strukturen für Forschung und Lehre in den Pflege- und Gesundheitswissenschaften geschaffen wurden (Räbiger & Athen 2008). In den 1990er Jahren etablierten sich zunächst (hybride) Studienformate in den Pflegeberufen, gefolgt von Ergotherapie, Physiotherapie, Logopädie und zuletzt, im Jahr 2019, wurde die Hebammenausbildung verpflichtend zum dualen Studium erklärt. Nichtstaatliche Hochschulen haben bisher bei diesem Prozess eine „Vorreiterfunktion“ (WR 2012: 54) eingenommen, indem sie erfolgreiche Beispiele für die Akademisierung bisher nicht-akademischer Berufe geben konnten. Darüber hinaus sind sie bekannt dafür, dass sie sich gezielt an so genannte „atypische Studierende“ richten und mit räumlich sowie zeitlich flexiblen, praxisnahen Studienmodellen inklusive Angebote für z.B. bereits erwerbstätige Personen offerieren. Im Vergleich zu vielen anderen Hochschulen in staatlicher Trägerschaft verzeichnen sie nicht zuletzt auch deshalb wachsende Studierendenzahlen (Statistisches Bundesamt 2021).

In dem BMBF-geförderten Projekt „Staatliche und nichtstaatliche Hochschulen als Anbieter hybrider Studienformate in den Gesundheits- und Pflegeberufen“, dem ein sequenzielles Mixed-Methods-Design (Langfeldt & Kelle 2021) zugrunde liegt, analysieren wir in einem ersten Schritt, ob und inwiefern sich die nichtstaatlichen Hochschulen hinsichtlich ihres Angebots hybrider Studienformate im Bereich der Gesundheits- und Pflegeberufe von den staatlichen Hochschulen unterscheiden. Wir widmen uns den Fragen, ob nichtstaatliche Anbieter sich stärker auf die Weiterbildung als auf die Erstausbildung konzentrieren, ob sie häufiger in den „parallelen“ hybriden Studiengängen als in den „verzahnten“ dualen Studiengängen vertreten sind, ob Fokussierungen auf bestimmte geregelte und nicht-geregelte Gesundheits- und Pflegeberufe stattfinden und ob private Hochschulen weiterhin flexiblere Studienmodelle anbieten als konkurrierende staatliche Anbieter. Die Ergebnisse werden im Sinne eines Überblicks über das Gesamtangebot hybrider Studienangebote in den Pflege- und Gesundheitsberufen von uns systematisiert.

Die Datengrundlage bilden dabei das datenbank-basierte, fortlaufend aktualisierte Informationssystem „AusbildungPlus“ zu dualen Studiengängen des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB), die Daten des HRK Hochschulkompasses sowie ergänzende Internetrecherchen. Neben dem zentralen Aspekt der Trägerschaft beziehen wir außerdem Vergleichsdimensionen wie Hochschultyp, Einbindung in eine Dachmarke des dualen Studiums sowie Merkmale des Studiengangs mit ein und versuchen eine induktive Typenbildung.

Literatur

Langfeldt, B.; Kelle, U. (2021). Mixed Methods Research im Kontext von Gesundheitsförderung und Prävention. In: Niederberger, M., Finne, E. (Hrsg.): Forschungsmethoden in der Gesundheitsförderung und Prävention. Wiesbaden: VS Verlag, S. 573-597.

Räbiger, J.; Athen, M. (2008). Studiengänge für Gesundheitsberufe nehmen an Zahl und Attraktivität zu. Public Health Forum 16, (58), S. 8-10.

Statistisches Bundesamt (2021). Studierende an Hochschulen - Fachserie 11 Reihe 4.1 - Sommersemester 2021. Wiesbaden.

WR – Wissenschaftsrat (2012). Private und kirchliche Hochschulen aus Sicht der Institutionellen Akkreditierung. https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/2264-12.pdf?__blob=publicationFile&v=1 (Zugriff 19.04.2024).

Forschungsfragen und Relevanz

Auch wenn die bisherige Forschung die Bedeutung der Studienzufriedenheit (als subjektive Bewertung des Studiums durch Studierende) unterstreicht, ist sie durch die angewandte Methodik insbesondere zur Erfassung von Studienzufriedenheit stark eingeschränkt. Dabei ist ein mangelnder Konsens zwischen den Forschenden nicht das Problem; der "Fragebogen zur Studienzufriedenheit" (Westermann et al., 1996) dominiert im deutschsprachigen Kontext deutlich. Die Skalenentwicklung dieses Instruments kann aber als atheoretisch bezeichnet werden: Die Subskalen (Studieninhalt, Studienbedingungen, Studienbelastung) stehen in unklarem Zusammenhang mit dem zugrunde liegenden Konstrukt. Es ist nicht nachvollziehbar, warum diese Detailaspekte der Zufriedenheit berücksichtigt werden, während andere Facetten (z. B. die Zufriedenheit mit Beziehungen, mit Autonomie oder mit Entwicklung) vernachlässigt werden. Schließlich scheinen die einbezogenen Subskalen häufig verwandte Konstrukte widerzuspiegeln.

Vor diesem Hintergrund scheint eine theoriebasierte Konzeption von Studienzufriedenheit mit entsprechendem Messinstrument notwendig. Studienzufriedenheit lässt sich als domänenspezifische Komponente des subjektiven Wohlbefindens (im Sinne von Diener et al., 1985) verstehen, die vor allem kognitiv-evaluative Aspekte widerspiegelt. Vorgestellt wird daher eine neue Skala zur Messung der Studienzufriedenheit, die auf diesen Überlegungen basiert.

Methode

Die vorliegende Skala basiert auf der Satisfaction With Life Scale von Diener et al. (1985). Diese Skala zur Erfassung der Lebenszufriedenheit wurde in mehreren Sprachen validiert. Für die vorliegende Skala wurden die fünf Items der deutschen Übersetzung (Janke & Glöckner-Rist, 2012) von den Autor*innen an den Hochschulkontext angepasst und in zwei Stichproben getestet.

Die Datenerhebung für Stichprobe 1 erfolgte im Rahmen einer Querschnittsstudie im Januar und Februar 2024. Insgesamt wurden N = 420 (73,10 % weiblich, 23,81 % männlich, 1,43 % divers) Studierende in unsere Analysen einbezogen. Sie waren im Durchschnitt M = 23,31 (SD = 3,89) Jahre alt und studierten in ihrem M = 4,94 (SD = 2,63) Semester. Die Datenerhebung für Stichprobe 2 wurde von Januar bis April 2024 durchgeführt. Insgesamt wurden N = 471 Studierende (81,10% weiblich, 17,62% männlich, 0,06% divers) in die Analysen einbezogen. Sie studierten alle an einer deutschen Universität im M = 3,49 Semester (SD = 2,68) und waren M = 26,11 Jahre alt (SD = 8,69).

Ergebnisse

In beiden Studien zeigte die fünf-Item-Skala gute interne Konsistenzen (.82 < Omega < .83) und eine gute Modellanpassung (Stichprobe 1: CFI = .970, SRMR = .037; Stichprobe 2: CFI = .972, SRMR = .034). Strenge Messinvarianz wurde für Geschlecht, Studiengang und Hochschultyp festgestellt. Zusammenhänge mit akademischem Selbstkonzept, Prokrastination und Studienabbruchintention sprechen für die Validität der Skala. Insgesamt kann die Skala als valides, reliables und zeiteffizientes Instrument für die Hochschulforschung empfohlen werden. Darüber hinaus haben wir ein drei-Item- und ein-Item-Maß validiert, um die Studienzufriedenheit in Situationen mit starken zeitlichen Einschränkungen zu beurteilen.

Literatur

Diener, E. D., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49(1), 71-75.

Janke, S., & Glöckner-Rist, A. (2012). Deutsche Version der Satisfaction with Life Scale (SWLS). Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS). https://doi.org/10.6102/zis147

Westermann, R., Heise, E., Spies, K. & Trautwein, U. (1996). Identifikation und Erfassung von Komponenten der Studienzufriedenheit. Psychologie in Unterricht und Erziehung, 43, 1–22.

Imprisonment should be designed to facilitate successful re-integration of inmates into society. Research suggests that higher education within prisons has both a social and ethical dimension—serving as a potential counterbalance to societal injustices—and an economic benefit through reducing recidivism (Baranger et al., 2018; Conway, 2020, 2023). However, little is known about the specific conditions of studying within prison environments. This article seeks to address this knowledge gap by conducting a systematic literature review (Petticrew & Roberts, 2006). The central research question is: In which way does higher education enhance transformative learning in prison settings?

After outlining the inclusion and exclusion criteria for the literature search, which include a restriction to English-language publications, the international findings are systematically and comprehensively presented. The studies address several key areas: (1) the design of higher education curricula tailored for and developed in collaboration with incarcerated students (e.g., Helfenbein et al., 2011; Scalpello, 2023), (2) the perspectives of program managers, prison staff, and fellow students regarding incarcerated learners (e.g., Eide & Westrheim, 2023; Halkovic & Greene, 2015), (3) the specific pedagogical approaches to higher education in prison (e.g., Gutierrez de Lucio et al., 2018; Wade, 2021), and (4) the significance of space, time, and movement in the context of studying within prison environments (e.g., Farley & Hopkins, 2015; Farley et al., 2016).

The systematic literature review serves three key purposes. First, it helps to identify existing research gaps in the field. Second, by considering the learning conditions of marginalized social groups, universities can critically assess and challenge their established structures to become more inclusive. This, in turn, could enable a greater number of incarcerated individuals to participate in higher education, thereby fostering a more diverse and socially inclusive student population. Thirdly, the review will contribute to the further development of transformative learning theory. By examining the unique learning experiences of incarcerated students, the study offers new insights that expand and refine this theoretical framework, particularly in relation to education's potential to foster personal and social change among marginalized groups.

References

Baranger, J., Rousseau, D., Mastrorilli, M. E., & Matesanz, J. (2018). Doing Time Wisely: The Social and Personal Benefits of Higher Education in Prison. The Prison Journal, 98(4), 490-513.

Conway, P. F. (2023). Beyond Recidivism: Exploring Formerly Incarcerated Student Perspectives on the Value of Higher Education in Prison. Review of Higher Education, 46(4), 453–483.

Farley, H. & Hopkins, S. (2017). The prison is another country: incarcerated students and (im)mobility in Australian prisons, Critical Studies in Education, 58(2), 150-167,

Halkovic, A., & Greene, A. C. (2015). Bearing Stigma, Carrying Gifts: What Colleges Can Learn from Students with Incarceration Experience. Urban Review: Issues and Ideas in Public Education, 47(4), 759–782.

Helfenbein, R.J., Stuckey, S.M., Fennewald, T.J. et al. (2011). Non-Didactic, a Culture of Peace, and “Some Cat from Brazil”. Urban Rev 43, 507–527.

Petticrew, M., & Roberts, H. (2006). Systematic reviews in the social sciences: A practical guide. Blackwell Publishing.

Scalpello, M. (2023). Prisons and Universities: Co-creating curricula for prison-university partnerships. Journal of Prison Education Research, 8(1).