Lehrpreise gibt es mittlerweile an fast allen deutschen Hochschulen und Universitäten. Mindestens zehn sind schon seit den 1990er Jahren bekannt; über siebzig gab es bereits vor Beginn der Bund-Länder-Initiative zur Verbesserung der Qualität in der Lehre „Qualitätspakt Lehre“ am Anfang der 2010er Jahre (Stifterverband 2024, 2015, 2010; Wissenschaftsrat 2008 und 2017 S. 13).
Im Mittelpunkt stehen sehr gute und vorbildliche Lehrveranstaltungen und Lehrende. Lehrpreise zeichnen in Deutschland „am häufigsten Personen aus“ und „orientieren sich dabei meist am Urteil der Studierenden“ (Reinmann & Tremp 2020 S. 12). Sie bieten „inhaltlich Orientierung“ und machten deutlich, „welche Lehrkonzepte (bei diesen) auf Anklang stoßen“ (ebenda). „Teilweise wird (…) an mehrere Personen oder Lehrteams vergeben, mitunter (…) wechselnde Schwerpunktthemen formuliert“ (Scheidig & Tremp 2020 S. 62).
Die Hochschule Magdeburg-Stendal vergibt seit zwölf Jahren Lehrpreise. Auf der Suche nach partizipativen Verfahren in der Vergabe stellt sie sich dabei Überlegungen zu möglichst hoher hochschuldidaktischer Wirkung sowohl auf die Ausgezeichneten, als auch auf die anderen Lehrenden. Dafür wird derzeit die Lehrpreisevergabe verschiedener Hochschulen und Universitäten in Deutschland untersucht.
Erste Zwischenergebnisse machen deutlich: Es gibt mittlerweile viel Erfahrung mit guten Verfahren und der Prämierung (vgl. Scheidig & Tremp 2020, Jorzik 2010), aber auch viele noch nicht wirklich in Verfahren umgesetzte Erwartungen bezüglich der für die Qualitätssicherung und -entwicklung als wichtig erachteten Anreizwirkung der Lehrpreise; auch wenn nur das Erstere zu erheben und festzustellen ist, während das Zweitere bisher immer nur als Perspektive (Pfad, Modell, Hypothese) formuliert werden kann:
Der manifeste Charakter von Lehrpreisen als Anerkennung ist mittlerweile so stark mit ihrer Anreizerwartung verknüpft (wie vom Qualitätspakt Lehre forciert, BMBF 2010b §3), dass immer weniger über Preiswürdigkeit und immer mehr über die Preiswirkungen gesprochen wird.
Viele der untersuchten Regularien beschreiben entsprechend nur die Auswahlverfahren, andere zusätzlich die (Legitimität der) vorschlagenden, auswählenden und (letzt-)entscheidenden Personen. Wieder andere machen darüber hinaus Ausführungen zum Anerkennungsgehalt (Preishöhe, Preisverleihungsveranstaltung, Status der verleihenden Person, Reichweite der Mitteilung über die Prämierung in die Öffentlichkeit).
An die Preisverleihung als Anreiz zeigen sich eher Fragen: Im Sinne der Systematik soll es verlässlich und regelmäßig und dabei individuell (in Bezug auf die Preisträger), überindividuell (in Bezug auf alle anderen Lehrenden) und systemisch (in Bezug auf die Organisation Hochschule) zur Anreizwirkung kommen.
Im Sinne der Gerichtetheit des Anreizes soll es um eine bestimmte Leistung (die Lehre), mit einer bestimmten Qualität (für die Lehrorganisation, für das gemeinsame und individuelle Lernen) und einen bestimmten Beitrag zum Profil (der Preisträger, der Lehrenden, der Organisation) gehen.
Nur einige wenige der untersuchten Regularien machen auch diesbezüglich Ausführungen. Viele überlassen dies bisher den – übergeordneten - Ordnungen über die Vergabe von Leistungsbezügen sowie Forschungs- und Lehrzulagen der Hochschulen und Universitäten; und den (sich entwickelnden) Qualitätsmanagementsystemen (in Bezug auf Studium und Lehre bzw. Systemakkreditierung) nebst den zugehörigen hochschulischen Richtlinien und Satzungen.
Die Qualitätssicherungs- und -entwicklungssysteme an den deutschen Hochschulen benötigen jedoch zukünftig eine konsistentere (und vielleicht irgendwann auch irgendwie effektive) Einbindung der Lehrpreise in ihre Verfahren.
Erste konzeptionelle Umrisse lassen sich in der Studie der Hochschule erkennen.

Forschungsfragen und deren Relevanz

In den letzten 25 Jahren hat die zunehmende Hochschulautonomie zu einer stärkeren Fokussierung der Wettbewerbsfähigkeit und zu Profilbildungsprozessen an deutschen Hochschulen geführt. Governancestrukturen und Entscheidungskompetenzen haben sich verschoben. Vor diesem Hintergrund wurde im Rahmen eines BMBF-Projekts (2019-23) untersucht, wie Universitäten über die Einrichtung neuer Fächer ihre Zukunftsfähigkeit behaupten. Während die Entstehung neuer Fächer in der wissenschaftshistorischen und -soziologischen Forschung mit Blick auf Prozesse der fachlichen Ausdifferenzierung wissenschaftlicher Disziplinen bereits untersucht wurde (vgl. etwa Prinz, Weingart 1990; Weingart et al. 1991), stellt die Betrachtung und Systematisierung von Kontexten und Prozessen, die auf organisationaler Ebene einzelner Universitäten zur Gründung eines neuen Fachs führen, ein Forschungsdesiderat dar.

Wie stellen sich Universitäten thematisch auf, um zukunftsfähig zu sein? Auf welche neuen Fächer setzen sie durch Einrichtung fachspezifischer Professuren?

Welche Hintergründe und Entscheidungsprozesse sind innerhalb der Universität für die Fachneugründung ausschlaggebend?

Welche Akteur*innen sind treibende Kräfte?

Wie erfolgt die Institutionalisierung neuer Fächer?

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden wissenschaftsimmanente, organisationale, hochschulstrategische, gesellschaftliche sowie hochschulpolitische Kontexte auf den Gründungsprozess betrachtet.

Methodisches Vorgehen und Datengrundlagen

Da neue Fächer zu Beginn ihrer Institutionalisierung i.d.R. kleine Fächer sind, wurde zur Identifikation der Untersuchungsgruppe auf das Portal Kleine Fächer (kleinefaecher.de) zurückgegriffen. Den Untersuchungsgegenstand stellten die „jungen kleinen Fächer“ dar, d.h. Fächer, die ab 1997 (Beginn der Erhebung auf kleinefaecher.de) ihre erste ordentliche Professur mit fachspezifischer Denomination an einer deutschen Universität erhalten haben.

Für die Datenerhebung und Auswertung wurde ein Mixed Methods Design gewählt. Dieses beinhaltete zunächst eine flächendeckende quantitative Befragung der Fachvertreter*innen der (zum Untersuchungszeitpunkt) 16 jungen kleinen Fächer. Anschließend wurden vertiefende Fallstudien zu ausgewählten kleinen Fächern in Form qualitativer Interviews mit unterschiedlichen Statusgruppen an Universitäten durchgeführt.

An der Onlinebefragung nahmen 58 Professor*innen und Juniorprofessor*innen der jungen kleinen Fächer an 49 Fachstandorten teil (Rücklauf: 44%). Die Auswertung der quantitativen Daten erfolgte primär deskriptiv. Im Rahmen der Fallstudien wurden an acht Universitäten insgesamt 24 Expert*innen-Interviews mit Hochschulleitungen, Dekan*innen und Fachvertreter*innen geführt und inhaltsanalytisch in Anlehnung an Mayring (2015) ausgewertet. Der Konzeption der Befragungen sowie der Auswertung wurde das Vier-Funktionen-Schema bzw. AGIL-Schema von Talcott Parsons (1991) als theoretisches Modell zugrunde gelegt.

Ergebnisse

Nach einer kurzen Vorstellung des theoretischen Modells und der Datengrundlage wird im Rahmen des Vortrags aufgezeigt, welche Fächer Universitäten in den letzten 25 Jahren neu eingerichtet haben und welche Kontexte für den Gründungsprozess ausschlaggeben waren. An dieser Stelle sei bereits auf die hohe Bedeutung institutioneller Profilbildungsbestrebungen, die wissenschaftliche Relevanz der Fachinhalte, die Förderung interdisziplinärer Kooperationen sowie die kontinuierliche – insbesondere informelle – Kommunikation der Akteur*innen verwiesen. Detaillierte Ergebnisse des Forschungsprojektes zu Gründungsprozessen werden im Rahmen des Vortrags präsentiert.

Literatur

Mayring, P. (2015): Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. 12., überarb. Aufl. Weinheim.

Parsons, T. (1991): The social system (New ed). London.

Prinz, W., Weingart, P. (Hg.) (1990). Die sog. Geisteswissenschaften: Innenansichten. Suhrkamp-Taschenbuch Wissenschaft 854. 1. Aufl. Frankfurt am Main.

Weingart, P., Prinz, W., Kastner, M., Maasen, S., Walter, W. (1991): Die sog. Geisteswissenschaften: Außenansichten. Die Entwicklung der Geisteswissenschaften in der BRD; 1954 - 1987. Frankfurt am Main.

Mitarbeiter:innen in hochschulischen QM-Einheiten im Bereich Studium und Lehre sind i.d.R. bei ihrer Arbeit auf einen gelingenden Wissenstransfer in die Organisation hinein und heraus angewiesen. Mit Wissenstransfer ist dabei die Vermittlung von implizitem oder explizitem Wissen (Nonaka & Takeuchi 1995) gemeint. Zu diesem Zweck werden Kenntnisse von QM-Einheiten anderer Hochschulen sowie des allgemeinen Forschungsstandes zum hochschulischen QM genutzt. Die Generierung, Nutzung, Erweiterung und der Transfer von wissenschaftlichem Wissen in QM-Einheiten wurden bisher jedoch kaum untersucht. Deshalb nimmt das BMBF-geförderte Projekt WiaQM genau diesen Wissenstransfer in den Blick und kombiniert i.R. eines sequenziellen Mixed-Methods-Ansatz u.a. eine bibliometrische Studie mit qualitativen Interviews mit QM-Mitarbeitenden. Wir gehen in unserer Studie davon aus, dass der Transfer von wissenschaftlichem Wissen in und aus QM-Einheiten an Hochschulen maßgeblich in Form von Publikationen erfolgt (Kloke, 2014; Schneijderberg et al., 2013). Deshalb wurde eine systematische Datenbank mit Veröffentlichungen aus den Jahren 1996-2021, die sich thematisch auf das QM an Hochschulen in Deutschland beziehen (n=1806), erstellt. Analysiert wurden die Veröffentlichungen erstens mittels einer Ko-Zitationsanalyse (Small 1973), um zu verstehen, welches veröffentlichte Wissen von QM-Einheiten rezipiert wird. Nachfolgend wurde eine bibliografische Kopplung (Kessler 1963) durchgeführt, um Verbindungen zwischen Veröffentlichungen der QM-Einheiten zu erkennen. Aufgrund des langen Untersuchungszeitraums ist es zudem möglich Themenentwicklungen in Publikationen und damit Veränderungen in den Relevanzsetzungen und im transferierten Wissen nachzuzeichnen. So zeigen sich Verschiebungen, die sich auf politische Maßnahmen oder (Weiter-)Entwicklungen im QM zurückführen lassen, wie z.B. die relative Verdrängung des Themas Entwicklung von Evaluationen durch das Thema Akkreditierung. Zudem zeigt sich in den Analysen eine abnehmende Bedeutung einzelner Personen. Vielmehr erfolgt eine Verbreiterung der Autorenschaft, auch vor dem Hintergrund des Anstiegs projektbezogener Aktivitäten im QM. Fragen der Organisationsentwicklung scheinen an Bedeutung verloren zu haben, während Fragen zur Qualitätskultur, zur Institutionalisierung des QM und zum Studienerfolg an Bedeutung gewonnen haben. Weitergehende Analysen aus unseren Interviews legen nahe, dass es einen Zusammenhang zwischen dem Gegenstand, den Mitarbeitenden von QM-Abteilungen zu einem bestimmten Zeitpunkt Relevanz zuschreiben, und den politischen und institutionellen Rahmenbedingungen gibt. Diese werden im Rahmen des Vortrages vertiefend beleuchtet. Insgesamt leisten unsere Analysen einen Beitrag für ein besseres Verständnis und wissenschaftlich fundierte Forschung zum Wissenstransfer und den darauf bezogenen Entwicklungen im QM von Lehre und Studium an deutschen Hochschulen.

Literatur:

Kessler, M. M. (1963), Bibliographic coupling between scientific papers. Amer. Doc., 14: 10-25. https://doi.org/10.1002/asi.5090140103

Kloke, K. (2014). Qualitätsentwicklung an deutschen Hochschulen: Professionstheoretische Untersuchung eines neuen Tätigkeitsfeldes. Wiesbaden: Springer VS.

Nonaka, I; Takeuchi, H (1995), The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation, Oxford University Press, New York

Schneijderberg, C., Merkator, N., Teichler, U. & Kehm, B. (Hrsg.). (2013). Verwaltung war gestern? Neue Hochschulprofessionen und die Gestaltung von Studium und Lehre. Frankfurt; New York: Campus Verlag.

Small, H. (1973). Co-citation in the scientific literature: A new measure of the relationship between two documents. Journal of the American Society for Information Science, 24(4), 265–269. https://doi.org/10.1002/asi.4630240406