Die vergessene Teilchenebene oder: Vernetzungsmöglichkeiten im Themenfeld Energie durch die Teilchenprasselmaschine und das Kupferschiff Aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen wie der Klimawandel und die Energiewende sind miteinander vernetzt und bedingen zum bewussten und verantwortungsvollen Umgang fundierte naturwissenschaftliche Kompetenzen in der Breite der Gesellschaft (Eberz und Niebert 2022). So intendiert der Chemieunterricht an allgemeinbildenden Schulen, Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzen, Phänomene in ihrer Lebenswelt auf der Grundlage ihrer Kenntnisse über chemische Zusammenhänge zu erklären, zu bewerten und darauf auftauend persönlich und gesellschaftlich relevante Entscheidungen treffen sowie adressatengerecht kommunizieren zu können (KMK 2004; Bernholt et al. 2020). Ziel der fachdidaktischen Ausgestaltung wesentlicher Lerngelegenheiten muss es daher sein, zentrale naturwissenschaftliche Phänomene möglichst explizit in leicht zugänglichen, fachwissenschaftlich anschlussfähigen und möglichst breit anwendbaren Zusammenhängen deuten und erklären zu können (Demuth et al. 2005). In der Chemie hat sich dazu die Deutung von Phänomenen im Kontrast der Stoff- und der Teilchenebene bewährt – die Teilchenvorstellung verknüpft die Phänomene möglichst zielstufengerecht.

Befragungen von Studierenden, Dozierenden und SchülerInnen zeigten jedoch regelmässig auf, dass das für die Chemie zentrale Phänomen "Erhitzen mit dem Bunsenbrenner" oft nur mit der Vorstellung eines Energietransfers, nicht jedoch mit einer kohärenten Vorstellung auf der Teilchenebene verknüpft werden kann. Auch Abbildungen in gängigen Lehrmiteln der Sek I (z.B. NaTech 7 2019) bieten in der Regel keine adäquaten Vorstellungsmöglichkeiten auf der Teilchenebene an. Da sich jedoch etablierte Vorstellungen zu späteren Zeitpunkten durch unterrichtliche Intervention nur äussert schwer ändern lassen (Allen 2009; Watson et al. 1997), ist zu hinterfragen, ob nicht bereits auf der Sek I eine fachwissenschaftlich anschlussfähige Deutungsmöglichkeit auf der Teilchenebene entwickelt werden sollte.

Im Beitrag stellen wir die von uns entwickelte Versuchsreihe "Die Teilchenprasselmaschine und das Kupferschiff" vor, die die Möglichkeit bietet, durch Verknüpfung und Ergänzung etablierter Schulversuche für die Sek I eine solche Vorstellungsmöglichkeit auf der Teilchenebene anzusteuern. Der Versuch «Das Kupferschiff» knüpft dabei didaktisch an den bekannten Versuch «Der Kupferbrief» an. Die hohe Übertragbarkeit des herausgearbeiteten konzeptionellen Verständnisses auf weitere wesentliche Lerngelegenheiten der Chemie sowie auf das überfachliche Themenfeld Energie laden zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit dieser offensichtlich noch oft übersehenen, jedoch stark vernetzenden Perspektive auf die Teilchenebene ein.

Im Bereich der allgemeinen Didaktik wird heutzutage die Auffassung vertreten, dass Fehler als wertvolle Lerngelegenheiten betrachtet werden sollten. Lehrkräfte werden ermutigt, Schüler:innen dazu anzuregen, Fehler als integralen Bestandteil von Lernprozessen zu begreifen (z.B. Yeager & Dweck, 2012). Zahlreiche Studien und Forschungsergebnisse der letzten Jahre haben gezeigt, dass ein angemessener Umgang mit Fehlern das Lernen der Schüler:innen erheblich verbessern kann (für Reviews s. Mera, Rodríguez & Marin-Garcia, 2022; Metcalfe, 2017). Fehler sind nicht nur im schulischen Kontext, sondern auch in der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung von großer Bedeutung. Sie ermöglichen ein besseres Verständnis dafür, wie naturwissenschaftliches Wissen entsteht. Daher sind Fehler wesentliche Bestandteile des sogenannten "Nature of Science" (NOS), also des Verständnisses darüber, wie Wissenschaft funktioniert (Allchin, 2004, 2011).

Es ist von essenzieller Bedeutung für ein angemessenes Verständnis von NOS zu wissen, welche Bedeutung und Stellung Fehler in den Naturwissenschaften haben. Obwohl Allchin (2012) bereits Vorschläge zur Vermittlung von NOS durch Fehler gemacht hat, wird diesem Aspekt in Lehrplänen und Lehrmethoden oft noch zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Diese Studie liefert erste empirische Ergebnisse zum Zusammenhang des Verständnisses von NOS-Aspekten und dem Umgang mit Fehlern im Kontext des MINT-Unterrichts. Es wurde u.a. untersucht, inwiefern das Verständnis der Schüler*innen von NOS-Aspekten deren Umgang mit Fehlern beeinflusst. Zur Beantwortung dieser Forschungsfrage wurden die Schüler*innen mit einem Fragebogen befragt. Die Stichprobe bestand aus 269 Schüler*innen aus der Deutschschweiz (7.-9. Klasse). Die Ergebnisse zeigen, dass das Verständnis von NOS-Aspekten einen Einfluss auf die Fehlerlernorientierung hat. Die Ergebnisse zeigen auch, dass der Effekt des Verständnisses von NOS-Aspekten auf die affektiv-motivationalen Reaktionen auf Fehler durch die Fehlerlernorientierung vermittelt wird.

Diese Befunde legen nahe, dass dem Thema Fehler im Kontext von NOS eine größere Bedeutung beigemessen werden sollte. Es ist wichtig, dass sowohl allgemeindidaktisches als auch fachdidaktisches Wissen in diesem Bereich enger miteinander verknüpft werden, um die Lehr- und Lernprozesse im MINT-Unterricht zu verbessern. Die Ergebnisse dieser Studie tragen somit nicht nur zum wissenschaftlichen Verständnis von NOS bei, sondern haben auch konkrete Implikationen für die pädagogische Praxis, insbesondere im Bereich der naturwissenschaftlichen Bildung.

Als Teil des nationalen Projekts «Netzwerk MINT-Bildung» (PgB P-10) setzen die Pädagogische Hochschule X und die Hochschule Z seit 2017 unterschiedliche MINT-Förderprojekte in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen um (Metzger et al., 2022). Diese Kooperationen von Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen ermöglichen einerseits das Konzipieren, Umsetzen und Beforschen von Lehrkonzepten in der Lehrer:innenbildung mit interdisziplinären Ansätzen. Andererseits unterstützen transdisziplinäre Massnahmen, wie der Einbezug von Schulklassen und Lehrpersonen der jeweiligen Zielstufe z.B. im Format des Lehr-Lern-Labors, den Transfer in den Unterricht auf der Volksschulstufe.

Ein gegenwärtiger Diskurs in der fachdidaktischen Forschung im MINT-Bereich beschäftigt sich mit dem Potenzial von kontextualisiertem Lernen, u.a. um das naturwissenschaftlich-technische Lernen näher an das Leben und die Interessen der Lernenden heranzuführen sowie das Verständnis für das jeweilige Fach zu verbessern (Habig et al., 2018; Sevian et al., 2018). Dabei wird der Grad der Authentizität als wichtiger Faktor eingestuft (Schüttler et al., 2021). Eine Forschungslücke stellt insbesondere die Wirkung des Einsatzes authentischer Kontexte mit physikalisch-technischem Bezug dar.

Im Rahmen der vorliegenden Dissertationsstudie wurde das Potenzial authentischer Kontexte im Bereich von Physik, Technik sowie Informatik zur Förderung affektiver Merkmale wie Interesse, Einstellungen und Fähigkeitsselbstkonzept auf der Ebene der Lehramtsstudierenden (Teilstudie I) und für Schüler:innen der Volksschule (Teilstudie II) untersucht. In der zweiteiligen Interventionsstudie wurden von 2017-2020 physikalisch-technische bzw. informatisch-technische Forschungsprojekte einer Fachhochschule als authentische Lernkontexte im Setting des Lehr-Lern-Labors eingesetzt (Rehfeldt et al., 2020). Die empirische Prüfung der Interventionswirkung in der Teilstudie I erfolgte jeweils über die Zeitdauer eines Semesters anhand eines quantitativen, quasi-experimentellen Prä-Inter-Post-Designs mit insgesamt N = 176 Lehramtsstudierenden und für die Teilstudie II als halbtägige Kurse in einem quantitativen Prä-Post-Design mit insgesamt N = 1 156 Schüler:innen vom 5. bis 9. Schuljahr.

Die in der Teilstudie I als Lernkontexte eingesetzten, aktuellen Forschungsprojekte der technischen Fachhochschule wiesen insgesamt hohe Werte für die Authentizität, den Alltagsbezug und die Interessenvalenzen auf, jedoch tiefe Werte für das Merkmal Besonderheit. Im Setting des Lehr-Lern-Labor-Seminars konnte ein signifikanter Anstieg des physikbezogenen Fähigkeitsselbstkonzepts (Möller & Trautwein, 2015) bei den angehenden Lehrkräften nachgewiesen werden.

Die empirischen Befunde der Teilstudie II erbrachten, dass die Technikeinstellungen von Schweizer Kindern und Jugendlichen sich hinsichtlich des Geschlechts und des Alters in allen sechs gemessenen Subdimensionen (Ardies et al., 2013) signifikant unterschieden. Die zwei jeweils halbtägigen MINT-Fördermassnahmen bewirkten teils genderspezifische Veränderungen der Technikeinstellungen bei den Schüler:innen (Makarova & Herzog, 2015; Ziegler et al., 2012).

Die Ergebnisse der vorliegenden Studie implizieren, dass diese interdisziplinäre Kooperation zwischen technischen Fachhochschulen und der Lehramtsausbildung es ermöglichen, stark fachlich geprägte Forschungsprojekte didaktisch aufbereitet als Lehr-Lern-Material einerseits zur Förderung des Professionswissens und -handelns angehender Lehrpersonen und andererseits transdisziplinär für den ausserschulischen MINT-Lerneinsatz auf der Volksschulstufe zu nutzen (Pawek, 2019; Rehfeldt et al., 2020).

Im Fach Bildnerisches Gestalten (BG) verspricht der neue Fach-Rahmenlehrplan für die Maturitätsstufe ebenso wie die Umbenennung des Faches in ‘Bildende Kunst’ (vgl. MAR/MAV) auf August 2024 Impulse zu geben für die Fachentwicklung. Viele Fragen sind aufgeworfen, offen ist jedoch, wie sich diese Gelegenheit konkret nutzen lässt, um das Fach in seiner gegenwärtigen Ausprägung zu reflektieren, zu revidieren und zu erweitern. Mit dieser Frage beschäftigt sich die Vorstudie Wie kunstpädagogisches Wissen verhandelbar machen? (Juni 2022-Januar 2024), die in einer exemplarischen Zusammenarbeit von Exponent:innen aus Gymnasium/Fachunterricht BG und Hochschule/kunstpädagogischer Forschung und fachdidaktischer Lehre durchgeführt wurde. Diese institutionen- und stufenübergreifende Anlage sehen wir als Voraussetzung für eine Forschung zur Fachentwicklung, die glaubwürdig ist, weil sie aus dem Fach und der fachlichen Berufspraxis kommend mit den fachlichen Gegebenheiten vertraut ist, dabei aber Vorgehensweisen entwickelt, um theoriegeleitet und im Modus der Forschung die eigenen Denkvoraussetzungen in Form fachlicher Selbstverständlichkeiten bewusst zu machen und zu bearbeiten.

Während solche Selbstverständlichkeiten in der individuellen Berufspraxis kaum greifbar werden, erweist sich der Austausch innerhalb der Disziplin als Potenzial: In unserem Beitrag gehen wir von der zentralen Erkenntnis der Vorstudie aus, wonach dieser disziplinäre, institutionen- und stufenübergreifende Austausch zu einer hohen Dichte des Wissens führt, wobei bisher unhinterfragte Phänomene in ihrer Komplexität sichtbar werden und diese Differenzierung einen Abstand zum Selbstverständlichen erst ermöglicht. Wir stellen dar, wie die gemeinsam forschende Arbeit – die Involvierung und disziplinäre Vertrautheit gleichermassen voraussetzte wie die Distanznahme – als Aktionsforschung (Altrichter et al. 2021) angelegt und methodisch angeleitet war. An konkreten Situationen arbeiten wir heraus, wie die mehrperspektivische Anlage in der Zusammenarbeit über Momente der Differenzbildung zur Wahrnehmung fachlicher Selbstverständlichkeiten führte. Darüber hinaus kontextualisieren wir das Vorgehen im Verhältnis zu forschungsmethodischen und theoriegeleiteten Zugängen, welche es erlauben, implizites Wissen aus der Perspektive von Praktiker:innen selbstreflexiv in den Blick zu nehmen. Dabei gehen wir von Ansätzen aus, nach denen in methodisch strukturierter Weise der (Selbst)befragung bestimmte Arten von fachlichen Selbstverständlichkeiten eruiert und expliziert werden können (Kaduk & Lahm, 2021). Diese verbinden wir mit einem kritisch-skeptischen Befragen des Selbstverständlichen, das in Anlehnung an Foucaults Ansatz einer Kritischen Ontologie der Gegenwart von dessen Kontingenz ausgeht und alternative Szenarien denkbar macht (Thompson, 2007; Schürch, 2021). Schliesslich diskutieren wir unser Vorgehen in Bezug auf den Ansatz kollektiver Autoethnographie (Autor:innengruppe AEDiL 2022), die eine gemeinsame systematische Reflexion der eigenen Lehre mit einer evokativen, andere Berufspraktier:innen adressierende Darstellung der Ergebnisse verbindet.

Zeichnen und Können sind zwei Paradigmen des Unterrichts im Fach Kunst und Bild. Aber warum ist das Zeichnen überhaupt so wichtig für den Kunstunterricht – und ist es das auch noch für die Gegenwart? Was bedeutet es, für ein Schulfach, mit einer Technik verbunden zu werden, die eng mit einer Technik verknüpft ist, die heutzutage fast schon anachronistisch erscheint? On der Gegenwartskunst wurde die Frage nach der „Meisterschaft“ in einer Technik seit der Moderne konsequent in Frage gestellt und subversiv bearbeitet. Das Zeichnen wird in den gegenwärtigen Künsten nicht so gelehrt, wie im Fach Kunst und Bild. Warum also ist es noch Teil des Unterrichts – und wie könnte es gehen, nicht dermaßen zeichnen zu lehren und das Zeichnen als etwas zu verstehen, das nicht gekonnt wird, sondern an dem sich etwas zeigen lässt? Anhand des Zeichnens, Könnens und Verlernens wird in diesem Vortrag eine kunstpädagogische Position entfaltet, die sich zwischen dem Gründungsmedium des Kunstunterrichts, sowie aktuellen medialen und gesellschaftlichen Bedingungen des Lernens und Verlernens nachgegangen.

Ausgangspunkt der diskursiven und qualitativen Forschung ist eine Aussage, die dem*der Autor*in immer wieder begegnet: „Ich kann nicht zeichnen. Deshalb war ich auch nicht gut im BG-Untericht.“ - oder auch, wie es ein Schüler innerhalb meiner Erhebung formuliert: „Ich denke, Zeichnen ist nur für die wichtig, denen es Spaß macht.“ Ist also das Zeichnen im Unterricht die Erfüllung von Normen, die nur von denen erfüllt werden kann, die es „sowieso schon können“? Warum sollte das Zeichnen denn für Lernende wichtig sein, wenn nur für einige, nämlich jene, die es doch eigentlich sowieso ‚können‘? Das Zeichnen ist ein Gründungsmedium der Künste und des BG- bzw. Zeichenunterrichts und ist bis heute eines der am häufigsten gebrauchten Techniken. Beispielsweise war bis 2017 in den Vorgaben zur Maturitätsprüfung im Fach BG im Kanton Bern das gegenständliche Zeichnen ein Pflichtteil der schriftlichen Prüfung.

Die Arbeit teilte sich in drei Teile, 1) die diskursive Analyse der Gegenwart und deren gestalterische Praktiken 2) ebenfalls diskursiv historische Aspekte des Fachs zu erfassen und 3) qualitativ das Handeln der Schüler*innen beim Zeichnen um Unterricht in den Blick zu nehmen. In diesem Teil der Erhebung mit wurden 231 Zeichnungen, 12 Videografien, 77 Fragebögen von Schüler*innen in den Klassen 5-10 erhoben und ausgewertet.

Das Zeichnen steht historisch in Verbindung mit Normierung, Disziplinierung, Entwicklungen beurteilen sowie dem Leistungsbewertung im Unterricht. Die Äusserungen der Schüler*innen lassen darauf schliessen, dass sie zwar einerseits ihr Können zeigen wollen, aber andererseits auch in Frage stellen, wofür dieses gut sein könnte. Das Zeichnen selbst ist in den Künsten, hergeleitet aus dem akademischen Kunstbegriff, ist mit dem Begriff des Könnens verbunden. Dieser wird als Gegenstand künstlerischer Praxis immer wieder kritisch be- und hinterfragt, umgedeutet und neu definiert. Dem entsprechend wird auch der Begriff des Zeichnens in der Kunstpädagogik immer wieder unterschiedlich argumentiert.

Das Forschungsprojekt «Bildgespräche im Zyklus 1» arbeitet über Vernetzungen in multiplen Dimensionen. Es entfaltet sich im Zusammenspiel von Fachinhalt, sozialwissenschaftlich geprägter praxeologischer Perspektivierung (Reckwitz 2003) sowie der transdisziplinären Interaktion von Akteur:innen aus Schulpraxis, Fachdidaktik sowie der erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Forschung. Der zentrale Gegenstand dieser Forschung ist die Bildrezeption, die im Lehrplan 21 (D-EDK 2016) als wichtiger Kompetenzbereich des Fachs Bildnerisches Gestalten ausgewiesen ist und als ein Einfühlen in sowie Nachdenken und Kommunizieren über Bilder zu verstehen ist. Fachdidaktische Konzepte der Rezeption von Bildern aus der Kunst oder die Programme der Kunstvermittlung in Kunstmuseen denken diese plenaren Gespräche für Kinder der Primarstufe als ko-konstruktivistische, kreative, dialogische Prozesse (Uhlig 2013, 2016), in denen «subjektive Vorstellungen […] mit im Kunstwerk vorhandenen Elementen» verbunden werden (Abel-Danlowski 2022).

Die Durchführung dieser Gespräche ist aus fachdidaktischer Sicht mit grossen Erwartungen verbunden: Es wird ein Dialog zwischen allen Beteiligten angestrebt, in dem die Gedanken der Kinder grosses Gewicht erhalten, denn die Schüler:innen sollen sich die Kunst bis zu einem gewissen Grad zu eigen machen. Die Lehrpersonen oder die Vermittler:innen sollen Denk- und Handlungsräume eröffnen, die Kinder bei der Formulierung ihrer Beiträge unterstützen und moderieren, um so gemeinsam mit den Kindern Bedeutungen der Bilder hervorzubringen (Uhlig 2013, 2016). Wenn diese Programmatik im alltäglichen Schulunterricht zur Umsetzung kommt, so kann es, Breidenstein (2021) folgend, zu Abweichungen von den ursprünglichen Vorstellungen kommen.

In der durchgeführten Untersuchung schälen Fachdidaktiker:innen sowie Sozial- und Erziehungswissenschaftler:innen kollaborativ heraus, was mit diesen Ansprüchen in konkreten unterrichtlichen Settings der Praxis in Schule und Museum geschieht. Im Anschluss an das Konzept von Agency, wie es in childhood studies (Bollig 2020) diskutiert wird, wird der Frage nachgegangen, welche Formen von Agency der Kinder sich wie in den pädagogisch strukturierten Räumen entfalten und welche pädagogischen Praktiken in diesen Räumen wirksam werden? Die Grundlage der Analyse stellen mit einer 360-Grad-Kamera videographierte Gespräche aus dem schulischen und musealen Kontext dar, welche in Anlehnung an ein von Rabenstein und Steinwand (2016) vorgeschlagenesVerfahren der Rekonstruktion videographierter Daten ausgewertet wurden.

Den Beitrag abschliessend wird anhand dieses Projektes exemplarisch herausgearbeitet, welche Chancen und Herausforderungen die transdisziplinäre Zusammenarbeit beinhaltet.

Als eigentliche Königsdisziplin im Lehramt kann die Reflexion von Unterrichtspraxis bezeichnet werden, derjenigen des eigenen wie des fremden Unterrichtens (Corinne Wyss). Ein Strukturmerkmal jedes anspruchsvollen Reflektierens besteht in der Art der Distanznahme. Wie sich praxisbezogene Reflexionsprozesse vorstellen lassen, ist eine der Grundfragen im Zusammenhang nicht allein mit ästhetischer Reflexion, sondern auch in der kunstpädagogischen Forschung (Ruth Kunz/Maria Peters).

Kunstpädagogische Reflexionsprozesse dienen in der Forschungsanlage dazu, sich der Stellung von Beobachtung, Wahrnehmung und Bewusstwerdung im Prozess der Professionalisierung von Lehramtsstudierenden Kunst über die phänomenologisch-hermeneutische Deskription zu nähern (Maurice Merleau-Ponty). Dazu wird im Austausch mit Studierenden durch die Autorin ein hochschuldidaktisches Setting entwickelt und über mehrere Jahrgänge erprobt, erhoben, ausgewertet. Dieses verknüpft die Rezeption von alltäglichem Unterricht am Gymnasium (in der Hospitation) mit der Produktion schriftlicher Kurztexte in einer Art Schreibwerkstatt innerhalb des Fachdidaktik-Seminars. Anknüpfend an das Verfassen phänomenologisch orientierter Vignetten (Käte Meyer-Drawe, Evi Agostini), versteht die ästhetisch-hermeneutisch inspirierte Anlage (im Sinne nach A.G. Baumgarten) das Texten als ein Verdichten, das sowohl als literarisch-inspirierte wie kunstnahe Spracharbeit das Beispiel-machen als bildgenerierende Arbeit liest: „etwas am Beispiel zeigen“ und „etwas am Beispiel verstehen“ stehen dabei für jene pädagogische Reflexion (Günther Buck, Malte Brinkmann, Sabrina Schenk), von der die Arbeit aus- und noch einen Schritt weitergeht. Das „am Beispiel lernen“ wird für die Studierenden im Übungsformat in ein „Beispiel-machen“ überführt. Dabei dient das studentische Beispiel-austauschen dazu, das Wahrnehmbare zu etwas Formbarem, und damit in ein für andere Nachvollziehbares zu führen und umgekehrt; das Geformte verschiebt die Wahrnehmung, dies die These der hochschuldidaktischen Übungsanlage.

Es entstehen mit den Beispielen u.a. ausser-kategoriale, nicht-kanonisierte, singuläre ‚Transportvehikel‘ für Bilder von Unterricht, die für das Allgemeine im Besonderen stehen, d.h. dazu, um Vorstellungen für spezifische Unterrichtssituationen zu entwickeln und zu diskutieren: um damit möglicherweise einen Beitrag zu leisten, noch nicht benennbare Wahrnehmungen ansprechen und aussprechen zu wagen. Reflexion wird dabei nicht länger vorwiegend als Korrekturmodus für bereits praktizierten, sondern vielmehr zur Inspiration und Antizipation für zukünftigen Unterricht gefasst.

Die hochschuldidaktische Lehre verbindet Ausschnitte des schulischen Lehralltags mit dem Seminardiskurs. Die dabei etablierte Reflexionspraxis entsteht im Wechsel von Einzelarbeit und Austauschprozessen, um deren qualitatives Einschätzen diskursiv zu üben. Die Disziplinen Literatur und Kunst sowie Philosophie und Pädagogik verschränken sich dabei.

Im Beitrag wird das hochschuldidaktische Übungsformat mit den entsprechenden Überlegungen an einem ausgewählten studentischen Beispiel aus der Erhebung vor- und zur Diskussion gestellt.

Schulunterricht besteht zu einem grossen Teil aus Sprache. Das gilt nicht nur für die Sprachfächer, sondern auch für die MINT-Fächer, die gemeinhin als spracharm gelten (Schroeter-Brauss et al., 2018). Dass deshalb über alle Fächer hinweg ein Zusammenhang zwischen Sprachkompetenzen und Schulerfolg besteht, ist erwartbar und spätestens seit grossangelegten Schulleistungsstudien wie PISA auch empirisch belegt (Konsortium PISA.ch, 2019).

Aus dieser Erkenntnis wurden Konzepte entwickelt wie «durchgängige Sprachbildung» (z.B. Gogolin & Lange, 2011), «sprachförderlicher Unterricht» (z.B. Schmölzer-Eibinger & Langer, 2010), «sprachsensibler Unterricht» (z.B. Leisen, 2017) oder «sprachbewusster Unterricht» (z.B. Lindauer et al., 2013; Metzger, 2023). Solche Konzepte stossen im Praxisfeld Schule jedoch nicht auf uneingeschränkte Akzeptanz, weder vor bald 20 Jahren (Leisen, 2005), noch heute (Strunk & Höttecke, 2023). Entsprechend zeigt der Blick in die Unterrichtsrealität, dass die Konzepte oft nicht umgesetzt werden (z.B. Bleiker, 2020). Der vorgeschlagene Beitrag widmet sich daher der Frage, wie solche theoretischen und empirischen Erkenntnisse aus Naturwissenschafts- und Deutschdidaktik mit künftigen Lehrkräften so erarbeitet werden können, dass die Synergien erfahrbar werden und die Bereitschaft zur Umsetzung erhöht wird. In Form einer Fallbeschreibung stellt der Beitrag exemplarisch dar, wie und unter welchen Voraussetzungen fachdidaktische Forschung, fachdidaktische Ausbildungsangebote und Unterrichtspraxis miteinander vernetzt und dadurch Synergien geschaffen werden können.

Im Rahmen einer Curriculumsüberarbeitung an einer pädagogischen Hochschule erhielten zwei Fachdidaktik-Professuren (Deutschdidaktik, NMG-Didaktik) die Chance, ausgehend von einem laufenden Forschungsprojekt eine interdisziplinäre Lehrveranstaltung für angehende Primarlehrpersonen zum Thema Sprache im NMG-Unterricht zu konzipieren. Inhaltlich sollte das fachliche Lernen im Zentrum stehen und die Sprache als Medium des Lernens bewusst und nutzbar gemacht werden. Dafür ist die NMG-Didaktik auf Konzepte der Deutschdidaktik (z.B. Bildungssprache, Textkompetenz) angewiesen. Im Gegenzug profitiert die Deutschdidaktik von zusätzlichen, vielfältigen, situierten sprachlichen Handlungskontexten als sprachlichen Lerngelegenheiten (Bleiker, 2020). Die Lehrveranstaltung wurde erstmals im Herbstsemester 2022 durchgeführt. Obwohl sie im Wahlbereich angesiedelt ist und mit Angeboten konkurriert, die unter Studierenden als weniger arbeitsintensiv gelten, verzeichnete sie im Herbstsemester 2023 gestiegene Anmeldezahlen. Laut Evaluation der Erstdurchführung schätzten die Studierenden insbesondere die enge Verzahnung von Theorieblöcken, praktischer Umsetzung in Unterrichtssequenzen und begleiteter Reflexion dank einer Semesterstruktur, in der sich Theorieinput-, Praxis- und Reflexionsblöcke abwechselten. Ausserdem wurden auch in den sogenannten Theorieblöcken Videoausschnitte (inkl. Transkripte) aus authentischem NMG-Unterricht analysiert, die im erwähnten Forschungsprojekt angefertigt worden waren und für die Lehre genutzt werden durften. Als Pflichtlektüre wurden (u.a.) im Kontext des Forschungsprojekts entstandene Publikationen eingesetzt. Dies ergab für die Studierenden eine überzeugende Passung, die zu grundlegenden Einstellungsveränderungen führte. Ein:e Studierende:r schrieb in der Evaluation: «Ich habe immer versucht, die Fächer zu trennen, da ich dachte, dass es ja nicht fair sei, von den SuS sprachliche Leistung zu verlangen, wenn es ja ums Fach NMG geht. Die ursprüngliche Vorstellung meinerseits, Deutsch von den anderen Fächern zu trennen, geht grundlegend genau in die falsche Richtung.»

Der Beitrag beleuchtet die Erfolgsfaktoren dieses Vernetzungsprojekts auch mit Blick auf institutionelle Kontexte: Der Auftrag zur Modulkonzeption an zwei Fachdidaktik-Professuren macht deutlich, dass die Institution das Potential einer Vernetzung von NMG- und Deutschdidaktik einerseits und von Forschung und Lehre andererseits erkannt hatte und bereit war, die dafür notwendigen Ressourcen bereitzustellen.

Die Fachdidaktiken der verschiedenen Fremdsprachen, welche an Deutschschweizer Gymnasien unterrichtet werden, bauen in vielerlei Hinsicht auf gemeinsamen theoretischen, konzeptuellen und didaktisch-methodischen Grundlagen auf. Zu den wichtigsten verbindenden Elementen gehören die Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik und die Förderung von interkulturellen kommunikativen Kompetenzen, was auch erklärtes bildungspolitisches Ziel sowie integraler Bestandteil des neuen Fachrahmenlehrplans der EDK ist.

Um die Kollaboration und Kooperation unter den Dozierenden der Fachdidaktiken Französisch, Englisch, Italienisch und Spanisch zu fördern, die dadurch entstehenden fachdidaktischen Synergien zu nutzen und ein gemeinsames Verständnis von fremdsprachendidaktischen Grundlagen zu entwickeln, wurde die interdisziplinäre und plurilinguale Bereichsdidaktikwoche Fremdsprachen- und Mehrsprachigkeitsdidaktik ins Leben gerufen. Als Pilotprojekt im Studienjahr 2021/22 gestartet, war der Besuch dieses vernetzenden Moduls bei der Erstdurchführung noch fakultativ. Basierend auf den Rückmeldungen der Studierenden war die Teilnahme an der Woche bei deren zweiten Durchführung im Studienjahr 2022/23 für alle Studierenden der Fachdidaktiken Französisch, Englisch, Italienisch und Spanisch Sekundarstufe II obligatorisch.

In diesem Lehrgefäss gehen wir sprachenübergreifend der Frage nach, welche fachdidaktischen Kriterien für einen gelingenden Unterricht einer Fremdsprache an Deutschschweizer Gymnasien relevant sind. Aus einer plurilingualen und interkulturellen Perspektive werden Kernbereiche des modernen Fremdsprachenunterrichts theoretisch sowie praktisch beleuchtet, wobei der Fokus auf die Nutzung von Synergien eines mehrsprachigen Repertoires gelegt wird. Der Grundsatz vernetzenden Lernens steht dabei im Vordergrund, welcher Fremdsprachenlernenden einen kontinuierlichen Aufbau von sowohl rezeptiven als auch produktiven Kompetenzen erleichtern und die Freude am Lernen fördern soll. Unser Prinzip folgt einem Spiralcurriculum, das deklaratives, prozedurales und metakognitives Wissen der Teilnehmenden aufbaut und zu einer klaren fremdsprachendidaktischen Progression führt. Dabei setzen sich die Studierenden vertieft mit ihrer eigenen Sprachlernbiographie und ihren mehrsprachigen sowie interkulturellen Kompetenzen auseinander.

Die Woche wird von den Dozierenden der Fachdidaktiken Französisch, Englisch, Italienisch und Spanisch gemeinsam vorbereitet, durchgeführt und evaluiert. Ganz im Sinne der in der Schweiz propagierten funktionalen Mehrsprachigkeit variiert die Unterrichtssprache während der Bereichsdidaktikwoche je nach Aktivität und Input. Die Teilnehmenden dürfen sich ihres mehrsprachigen Repertoires bedienen und die eigenen Diskussionsbeiträge in ihren Sprachen formulieren.

Neben moderierten Blöcken in kooperativer Arbeitsweise (theoretische Inputs, Übungen, Reflexionen, Partner- und Gruppenarbeiten) stellen die Micro-Teachings ein essenzielles Merkmal dieser Woche dar und werden von den Dozierenden in den jeweiligen Fremdsprachen durchgeführt. Diese Unterrichtseinheiten erlauben es den Studierenden, wieder einmal die Perspektive der Lernenden beim Erwerb einer Fremdsprache in einem handlungsorientierten Setting einzunehmen. Am Ende jedes Tages stehen angeleitete didaktische und linguistische Metareflexionen an, welche auf dem Reflexionsmodell für pädagogisches Professionshandeln des Studiengangs basieren.

In diesem Beitrag präsentieren die beteiligten Dozierenden anhand der dreiteiligen Struktur Integrierte Bereichsdidaktikwoche gestern, heute und morgen die Genese des Moduls mit dessen Zielen und theoretischen Modellen sowie Studierendenevaluationen zu deren Nutzen, den Status quo und eine mögliche zukünftige Ausrichtung der Woche verbunden mit einem potentiellen Forschungsprojekt, welches den Effekt der Woche auf die fachdidaktischen Überzeugungen der Beteiligten untersuchen soll.

Afin d’illustrer le plurilinguisme fonctionnel vécu en Suisse, cette contribution se déroulera en français e anche in italiano. Les documents seront distribués dans les trois langues suivantes : allemand, français, italien. Les intervenant∙e∙s sont eux∙elles-mêmes plurilingues et le vivent au quotidien.

Einleitung

PROJEPS ist ein zweisprachiges, interinstitutionelles Forschungs- und Entwicklungsprojekt, mit dem Ziel evidenzbasierte, kompetenzorientierte sowie digitale Lehr- und Lernressourcen für den Bewegungs- und Sportunterricht der obligatorischen Schule (Harmos 1H-11H) zu entwickeln. Der kompetenzorientierte Ansatz stützt sich auf den Lehrplan 21 (D-EDK, 2017) in der Deutschschweiz sowie den Plan d’études romand (CIIP, 2010) in der Westschweiz.

Problemstellung

Auf theoretischer Ebene besteht mittlerweile ein einheitliches Verständnis der Kompetenzorientierung im Bewegungs- und Sportunterricht (Meirieu, 2005; Delignières & Garsault, 2004; Feindt & Meyer 2010; Hayoz et al., 2021). Die Implementation im Bewegungs- und Sportunterricht hat jedoch noch Entwicklungspotential. Dies ist insbesondere darauf zurückzuführen, dass die kompetenzorientierte Didaktik (Delignières, 2009) hohe berufliche Kompetenzen erfordert, die voraussetzen, dass sogenannte komplexe Lehr-Lern-Aufgaben bzw. Situationen geplant, durchgeführt, begleitet und beurteilt werden können. Diese Lehr-Lernaufgaben bzw. Situationen verlangen von den Schülerinnen und Schülern im Bewegungs- und Sportunterricht unterschiedliche fachliche sowie überfachliche Kompetenzen (Weinert, 2001). Zudem setzt die Entwicklung solcher Kompetenzen mehrwöchige Unterrichtseinheiten voraus, welche im Widerspruch zu den noch mehrheitlich üblichen, eher fragmentierten Unterrichtspraktiken stehen. Eine Hypothese für diese Diskrepanz könnte sein, dass die aktuellen sportunterrichtenden Lehrpersonen in ihrer Ausbildung mehrheitlich einen anderen methodisch-didaktischen Ansatz vermittelt erhalten haben. Bis heute sind trotz des Interesses und der Erwartungen, die in früheren Forschungsarbeiten identifiziert werden konnten (Lenzen & al., 2022), fachspezifische kompetenzorientierte Lehrmittel in der Schweiz dürftig.

Methode

PROJEPS beruht auf einem Kollektiv von Ausbilderinnen und Ausbildern mehrerer tertiärer Bildungsinstitutionen (HEP-BEJUNE, HEP|PH Freiburg, Universität Genf, HEP Vaud, PH Zürich). Die Erstellung der Ressourcen funktioniert nach dem Prinzip des «Didactic Engineering» (Barquero & Bosch, 2021). Zweisprachige Redaktionsduos, die auf die jeweiligen Schulstufen (1-2H, 3-4H, 5-6H, 7-8H und 9-11H) spezialisiert sind, verfassen die Projekte. Diese werden von den Expertinnen und Experten, die in einer Steuergruppe zusammenkommen, validiert. In enger Zusammenarbeit mit freiwilligen Lehrpersonen der Zielstufe werden die Projekte in französisch- und deutschsprachigen Klassen erprobt. Schliesslich werden die Projekte unter Berücksichtigung der Rückmeldungen aus der Praxis überarbeitet.

Erwartete Ergebnisse

Auf der Grundlage eines gemeinsam erstellten Kompetenzrahmens, der auf den beiden Lehrplänen LP21 und PER basiert, werden vier schulstufenspezifische Unterrichtsprojekte (Tanz/Zirkus, Geräteturnen/Akrobatik/Parkour, Leichtathletik und Mannschaftspiele) erstellt. Jedes Projekt umfasst Unterrichtsbausteine, eine Anwendungssituation, eine Evaluationssituation inklusive Evaluationstool sowie Ressourcen für den Unterricht. Die Projekte werden von Videoclips begleitet, die in den teilnehmenden Klassen gefilmt wurden, mit dem Ziel, einen kurzen direkten Einblick in das Projekt zu geben. Dieses Forschungs- und Entwicklungsprojekt wird durch die Implementierung der Unterrichtsprojekte über die Weiterbildung sowie die Durchführung mehrerer Forschungsarbeiten vervollständigt.

Die Einführung von Schulen mit Tagesstrukturen in der Schweiz führt dazu, dass Kinder und Jugendliche deutlich mehr Zeit in der Schule verbringen (Rauschenbach et al., 2012). Die Schulen mit Tagesstrukturen übernehmen in diesem Wandlungsprozess u.a. die Verantwortung für die Entwicklung von angemessenen und vielfältigen Bewegungs- und Sportangeboten für Kinder und Jugendliche (Naul & Neuber, 2021), die sich an der Schnittstelle zwischen regulärem Sportunterricht und Vereinstraining, zwischen formalen, non-formalen und informellen Lernmöglichkeiten sowie zwischen Ganztagsbetreuung und Bildung befinden (Neuber, 2008). Neben sozialen Lernmöglichkeiten bieten sie auch spielerische Begegnungen in der Bewegung sowie innere Ausgeglichenheit und Erholung (Cartmel et al., 2023)

Mit dem Ausbau von Tagesstrukturen werden die beiden Institutionen Schule und Betreuung bzw. deren professionelle Vertreter/innen mit der gemeinsamen Aufgabe der Erziehung und Bildung betraut. Der Ausbau von Tagesstrukturen wird somit als Chance gesehen, die Qualität und Wirkung von Schule insgesamt zu verbessern (Hildebrandt-Stramann, 2018).

Mit dem Projekt «Sport in Schulen mit Tagesstrukturen – SINTA» werden unterschiedliche ausserunterrichtliche sport- und bewegungsorientierte Aktivitäten (wie z.B. die offene Turnhalle während der Mittagpause und freiwillige Schulsportkurse am Nachmittag) an Schulen angeboten, bzw. optimiert, mit dem Ziel einer ganzheitlichen und nachhaltige Bewegungsförderung und einer kindgerechten Rhythmisierung des Schulalltags zu erreichen. Dabei sollten sowohl motorische als auch sozial-kognitive Kompetenzen (z.B. Kooperation) gefördert und gefordert werden, welche für die physische und psychische Gesundheit von Bedeutung sind (Kemmis, 2023). Um dies Ziel zu erreichen, werden neu Betreuungspersonen sportdidaktisch aus- und weitergebildet, damit sie Bewegungsaktivitäten wie die offene Turnhalle oder Spiel auf dem Pausenplatz anbieten können.

Nach einer ersten Bedarfsanalyse wurde im ersten Jahr die Optimierung der ausserunterrichtlichen Angebote und die Durchführung der Aus- und Weiterbildung des Betreuungspersonals avisiert und anschliessend die Schülerinnen und Schüler sowie die Betreuungspersonen zu den Angeboten und der sportdidaktischen Aus- bzw. Weiterbildung befragt. Am Schluss des Projektes, nach einer zweijährigen Begleitungs- und Optimierungsphase wird die Evaluation wiederholt, um die Nachhaltigkeit und die Effekte zu überprüfen.

Anhand der ersten quantitativen Ergebnisse basierend auf der Befragung der Schülerinnen und Schüler der 1. bis zur 5. Primarschulklassen, kann aufgezeigt werden, wie die Ausserunterrichtliche Zeit an der Schule aus der Perspektive der Schüler:innen genutzt werden und wie sie bezüglich ihrer Qualität und Wirkung wahrgenommen werden. Ebenfalls kann anhand der Befragung des Betreuungspersonals in zwei Projektschulen die Qualität der Weiterbildung evaluiert werden. Einerseits wird dargelegt, welchen Beitrag die sportdidaktische Weiterbildung auf die Professionalisierung der Betreuungsperson leistet. Andererseits wird die Umsetzung der Bewegungsaktivitäten in der Betreuungszeit untersucht.

Das finale, duale Bildungsziel der Schweizer Maturitätsschulen (Art. 5 Abs. 1 aMAV/MAR; Art. 6 Abs. 1 nMAV/MAR) wird in der Literatur mit den Formeln «allgemeine Hochschulreife» und «vertiefte Gesellschaftsreife» zusammengefasst (Eberle & Brüggenbrock, 2013). Während sich die gymnasialpädagogische Forschung in den letzten Jahren vorwiegend der «allgemeinen Hochschulreife» bzw. basalen Kompetenzen für die allgemeine Studierfähigkeit widmete (Oepke & Eberle, 2016), stellt die «vertiefte Gesellschaftsreife» bzw. fachliche und überfachliche Kompetenzen für die gesellschaftliche Teilhabe weiterhin ein Forschungsdesiderat dar (Frese-Germann, 2021). Mit anderen Worten: «Vertiefte Gesellschaftsreife» ist gleichsam ein populäres bildungspolitisches Postulat und ein nebulöses bildungstheoretisches/fachdidaktisches Konstrukt.

Eine Lehrplananalyse bietet sich hier aus drei Gründen an. Erstens verdichtet der Lehrplan gesellschaftliche Erwartungen an ein Schulfach bezüglich Wissens- und Wertevermittlung (Künzli, 2009). Zweitens unterscheiden sich im föderalistischen Bildungssystem der Schweiz die einzelnen Lehrpläne z.T. erheblich voneinander (Bonati, 2017; Ruoss et al., 2023). Drittens sind Lehrpläne von unterschiedlichen und z.T. gegenläufigen fachdidaktischen Konzeptionen geprägt (Ackermann, 2021; Weißeno et al., 2018).

Mit dieser Studie soll das curriculare Verständnis einer «vertieften Gesellschaftsreife» (VGR) für die gymnasiale Oberstufe der Deutschschweiz und für die sozialwissenschaftlichen Fächer (SoWi) empirisch analysiert und theoretisch rekonstruiert/konzeptualisiert werden. Es werden zwei Fragestellungen bearbeitet: (F1) Welche fachspezifischen und fachübergreifenden Konzepte der VGR akzentuieren sich in den Lehrplänen der SoWi Fächer? (F2) Inwiefern differenzieren sich die fachübergreifenden Konzepte der VGR in den SoWi Fächern?

Für das Dokumentenkorpus wurden alle deutschsprachigen und kantonalen Lehrpläne ausgewählt (16 von 21 deutschsprachigen Kantonen). Jedem Lehrplan wurden die Teile zu den Fächern «Geschichte», «Geografie» und «Wirtschaft & Recht» entnommen. Mittels einer Kombination aus selektivem Sampling (strukturelle Merkmale: Bildungsraum, Erlassjahr, Maturitätsquote) und theoretischem Sampling (maximale Variation im Forschungsgegenstand) wurden schrittweise Dokumente aus diesem Korpus gezogen (Strübing, 2018). Das Sampling wurde nach 6 Lehrplänen bzw. 18 Fachlehrplänen abgeschlossen. Die Dokumente wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse und induktiver Kategorienbildung ausgewertet (Mayring, 2015). Das Codebuch umfasst 280 Paraphrasen, 95 Codes, 21 Unterkategorien und 3 Hauptkategorien. Mit den Kategorien wurden Frequenz- und Kontingenzanalysen (Kreuztabellen) gerechnet.

Die zwei Hauptkategorien «Orientierung in Gesellschaft und Natur» und «Beteiligung in Gesellschaft und Politik» haben einen gegenstandsbezogenen Charakter; die Hauptkategorie «Denkfähigkeiten» einen kognitionsbezogenen. Umgekehrt haben «Orientierung in Gesellschaft und Natur» sowie «Denkfähigkeiten» einen verstehensorientierten (knowledge) und deskriptiven Charakter; «Beteiligung in Gesellschaft und Politik» einen gestaltungsorientierten (action) und normativen Charakter. Die Unterkategorien kommen entweder in allen SoWi Fächer ausgeglichen vor (z.B. «Wandel und Kontinuität», «Systeme und Wechselwirkungen», «Wahrnehmung von Verantwortung», «politische Meinungsbildung», «analytisches Denken») oder überwiegen in einem SoWi Fach (z.B. GES und GEO: «Lebensformen und Kulturen»; GES und WuR: «demokratische Haltung» und «kritische Mediennutzung»; GEO und WuR: «gesellschaftliche Herausforderungen» und «vernetztes Denken»). Aus den Kategorien wird ein heuristisches Modell der VGR für die SoWi Fächer mit fachübergreifenden und fachspezifischen Konzepten entworfen.

Dieses Modell kann für weiterführende gymnasialpädagogische, interdisziplinär-fachdidaktische Forschung und Entwicklung genutzt werden, so z.B. die Entwicklung von disziplinären Lehrplänen, interdisziplinäre Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements und die empirische Beforschung von Lehr-Lern-Prozessen.

Hintergrund. Im Lehrplan21 treten transversale Kompetenzen in den Bereichen Überfachliche Kompetenzen, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BNE) und Medien und Informatik (M+I) sowie der beruflichen Orientierung auf. Der Lehrplan21 legt damit eine Entwicklungsbasis für die Zeit nach der obligatorischen Schule (D-EDK, 2016) in der beruflichen Bildung. Den schulischen Ansprüchen stehen in der beruflichen Bildung jedoch eine Fülle von Anspruchsgruppen, z. B. Organisationen der Arbeit (OdAs) gegenüber, die Vorschläge für eine berufliche Bildung der Zukunft unterbreiten. Vor diesem Hintergrund stellt sich einerseits die Frage nach der Passung von obligatorischer Schule und berufs-(politischen/ wirtschaftlichen) Erwartungen, andererseits lässt sich nach der Unterschiedlichkeit in den Zukunftsvorstellungen der Akteure fragen.

In unserem Beitrag analysieren wir den Lehrplan21 und acht weitere, nichtschulische Rahmenkonzepte (siehe Resultate) transversaler Kompetenzen/ 21st-Century-Skills auf ihre Kompetenzformulierungen/ Kategorisierungen und setzen sie in Beziehung zu den transversalen Kompetenzen des Lehrplan21. Zudem fragen wir nach Unterschieden/ der Passung zwischen den Publikationen grosser Organisationen vs. Übersichtsarbeiten und dem Lehrplan21.

Resultate. Im Lehrplan21 werden überfachliche Kompetenzen in eine methodische, personale und soziale Kategorie eingeteilt, jede Kategorie enthält drei Klassen mit je drei bis acht Einzelfähigkeiten. Die Bereiche M+I und BNE sind zumeist transversal angelegt und in drei bis sieben Kategorien unterteilt. Die EU benennt acht Schlüsselkompetenzen, die von einer undefinierten Menge an Skills gespeist werden (EU, 2019). Die OECD unterscheidet 17 Skills in drei Dimensionen (Taguma et al., 2018) oder neun Skills in drei Dimensionen (OECD, 2018). Die Battle-for-Kids-Inititive subsummiert 30 Skills in elf Kategorien (BFK, 2019), die ILO (ILO, 2021) vier Kategorien mit drei bis neun Klassen von Skills. Die Übersichtsarbeiten benennen zwölf Einzelskills ohne sie in Kategorien einzuordnen (Van Laar et al., 2017) oder beschränken sich auf sechs Skills als Indikatoren transversaler Kompetenz (González-Pérez & Ramírez-Montoya, 2022). Chen (2023) versucht die Heterogenität von Einzelskills systematisch zu rekodieren und eröffnet eine umfassende Sichtweise mit sieben Kategorien mit 34 Themenbereichen und insgesamt 297 Einzelskills.

Diskussion. Insgesamt fällt in nichtschulischer Hinsicht eine starke Heterogenität in der Nomenklatur auf, Übereinstimmung besteht hinsichtlich der 4K: kritisches Denken, Kollaboration, Kommunikation und Kreativität. Ausdifferenzierungen bestehen insbesondere hinsichtlich der fachlich orientierten Kompetenzen wie scientific oder technological literacy. Besonders ist, dass nur ein Dokument «grüne Kompetenzen» benennt. Die organisationalen Dokumente bewegen sich auf einem hohen Abstraktionsniveau. Operationalisierungen fehlen in den meisten Fällen. Dem gegenüber steht der Lehrplan21 mit Ausformulierungen konkreter, messbarer Fähigkeiten. Diese können – obschon unterschiedlich klassifiziert und kategorisiert – ebenso Operationalisierungen der 21st-Century-Skills (bspw. 4K) darstellen.

Es ist zu diskutieren, inwieweit 21st-Century-Skills einen allgemeinen Kompetenzrahmen für die berufliche Bildung jenseits der Fachkompetenzen bilden können und inwieweit die derzeitige Heterogenität zugunsten einer didaktischen Fassbarkeit für den Berufsfachschulunterricht harmonisiert werden sollten. Dies kann dabei helfen, Unterricht kompetenzorientierter umzusetzen.

Dans le cadre d’une collaboration entre le Musée de la nature du Valais et la HEP-VS, l’exposition muséale Objectif Terre (2016) a été adaptée pour le secondaire 2 général, professionnel et gymnasial. Le concept didactique élaboré (Fierz et al. 2021) a posé l’Anthropocène comme une problématique nécessitant une approche complexe et des détours/retours de la posture citoyenne vers des savoirs de sciences de la nature et de sciences humaines (Audigier, 2011). Suite à sa réalisation, une analyse de l’exposition scolaire a été faite à l’aide du prisme de la transposition muséographique (Marandino & Mortensen, 2010) sous trois approches différentes : sociologique, épistémologique et sémiotique (Fierz et al. 2023).

La question interdisciplinaire est au cœur de ce projet parce que les problématiques liées à l’Anthropocène la posent frontalement. L’exposition d’origine produite par une institution muséale avait résolument opté pour une approche interdisciplinaire ; par souci de répondre aux attentes scolaires, l’exposition scolaire a cherché à articuler les approches disciplinaires et interdisciplinaires. Une autre ambition était d’initier une approche complexe, à la fois dans la scénographie, dans les activités et dans les informations présentées. Vu ces spécificités, nous avons voulu connaître l’avis des élèves au sujet de cette exposition et la façon dont ils l’ont reçue.

L’exposition itinérante et bilingue a circulé dans toutes les écoles du secondaire 2 valaisans (11 écoles). Suite à chaque halte dans un établissement, un questionnaire a été adressé aux élèves.

La contribution présentera les données statistiques et leurs interprétations en détaillant notamment :

- La réception de l’exposition par les élèves autant au niveau de la perception de son ergonomie que des impressions globales laissée par sa visite.

- La perception que les élèves ont des rapports Homme-Nature dans le contexte de l’Anthropocène caractérisé par des changements inéluctables et de grandes incertitudes.

- Quelques pistes sur la façon dont les élèves réfléchissent aux problématiques de l’Anthropocène (approche complexe, articulation des disciplines, etc.)

En Suisse romande, des enseignements dans certaines didactiques sont regroupés au niveau intercantonal entre les cantons romands à l’exception de Fribourg. C’est le cas pour la formation des enseignants de musique du secondaire 1 et 2. De ce fait, ce dispositif de Didactique romande présente à la fois une opportunité de collaboration entre didacticiens et le défi d’une grande hétérogénéité des étudiants en raison de leur formation antérieure et de leur contexte de formation actuel. En fonction des objets de formation choisis, s’ajoute l’aspect inter- et/ou transdisciplinaire.

Cette communication présente les résultats d’une étude conduite au sein de ce dispositif en s’intéressant à l’apport du travail inter- et transdisciplinaire (Darbellay et al.,2019). L’approche est motivée par les enjeux communs des disciplines artistiques en lien avec la créativité et la création (Didier et Bonnardel, 2020 ; Giacco et al. 2017), par les défis didactiques qui s’y rapportent (Arnaud-Bestieu et Terrien, 2021 ; Espinassy et Terrien, 2018 ; Mili, 2012) et par les prescriptions du plan d’études romand du domaine Arts.

La problématique identifiée dans le contexte intercantonal de formation en didactique de la musique concerne d’une part la difficulté des enseignants de musique à concevoir des milieux didactiques propices à développer la capacité de création musicale des élèves. D’autre part, il s’agissait de tenir compte des profils professionnels variés des étudiants afin de prévenir des situations conflictuelles entre leur identité professionnelle de musicien et celle d’enseignant professionnel en devenir (Lerner-Sei, 2017). Par conséquent, nous avons tenté d’introduire des concepts qui prennent en compte cette problématique.

Les concepts théoriques proposés dans le dispositif de formation sont le fruit de deux collaborations. Les résultats d’une précédente recherche intercantonale en didactique des arts, conduite entre 2017 et 2021 (Chatelain et Moor, 2022 ; Giglio et al., 2020) nous ont amené à nous intéresser à la place du corps dans l’apprentissage musical et aux facettes d’identité professionnelle des enseignants. Les concepts relatifs à la créativité et à la création musicale proviennent d’une collaboration interdisciplinaire de longue haleine au sein du laboratoire CREAT (HEP Vaud) qui a pour but de développer des approches didactiques de la création dans des disciplines artistiques et techniques (Giacco et al., 2017).

L’étude conduite sur un semestre de formation en 2021-22 avait pour but de comprendre la manière dont les 17 étudiants, futurs enseignants spécialistes de musique au secondaire 1 et 2 de cette cohorte s’approprient les cadres théoriques proposés afin de tirer des conclusions pour la régulation du dispositif. Deux questionnaires, un travail certificatif et deux interviews conduits avec cinq étudiants volontaires ont fait l’objet d’une analyse de contenu.

Les résultats de cette analyse, qui mettent en évidence les défis didactiques pour un travail de création musicale à l’école, seront discutés dans la perspective de l’apport de la collaboration interdisciplinaire.

Der Musikunterricht und die damit verbundene Disziplin der Musikdidaktik wird aufgrund seiner starken Praxisorientierung, sowie der geringen Wissenschaftsfundierung und der schwachen Vernetzung mit Bezugsdisziplinen oft als «gering strukturierte Domäne» (Puffer, 2021, S. 14) bezeichnet (Huber et al., 2021; Kranefeld, 2021). Entsprechend gestaltet sich die Rückführung von Forschungserkenntnissen aus relevanten Disziplinen wie beispielsweise der Musikpädagogik in die fachdidaktische Ausbildung von Lehrpersonen als Herausforderung (Blanchard & Huber, 2014). Im vorliegenden Beitrag soll, ausgehend von Shavelsons (2020) Überlegungen zu «Borkering the Gap» diskutiert werden, wie im Bereich der Musikdidaktik die Kluft zwischen Praxisorientierung und Wissenschaftsfundierung überwunden werden kann. Shavelson geht davon aus, dass dies nur durch partizipativ gestaltete Prozesse geschehen kann. Dabei soll Vermittlung nicht nur einseitig in eine Richtung führen, sondern mehrperspektivisch und reziprok gedacht werden. Um die konkrete Umsetzung dieses Prinzips zu illustrieren, wird in diesem Beitrag ein Transferprojekt vorgestellt, bei dem die Vernetzung von Forschungsinhalten und Praxis, wie auch Forschenden, Fachdidaktiker*innen und Dozierenden zweier pädagogischer Hochschulen im Zentrum stand.

Am Anfang dieses Projektes stand die Beobachtung von XY (2020b), dass in der Ausbildung vermittelte Inhalte zwar aufgenommen werden, den Studierenden aber oft der Mut fehlt diese in Praxissituationen umzusetzen. Damit verbunden war die zentrale Frage, welche Voraussetzungen es braucht, damit diese Inhalte eine handlungsleitende Wirksamkeit entfalten können. Die Auseinandersetzung mit dieser Fragestellung hat sie zu ihrem Forschungsprojekt und der Beschäftigung mit dem theoretischen Konstrukt der musikalischen Selbstkonzepte (Spychiger, 2017, Harter 1999) geführt, der XY in ihrer Dissertation (XY 2024, in Vorb.) ausführlich nachging.

Basierend auf derselben Fragestellung entstand drei Jahre später eine Zusammenarbeit mit den Fachdidaktiker*innen der Z, welche neue Weiterbildungsangebote und eine Ausrichtung ihres Entwicklung- und Forschungsschwerpunkt suchten. In ihrer Arbeit hat XY (2020a) das theoretisch fundierte Wissen, wie auch Praxiskonzeptionen zur Vermittlung der Theorie der musikalischen Selbstkonzepten in der Ausbildung von Musiklehrpersonen der Sekundarstufe ausgearbeitet. Für Antworten auf die Frage, wie eine mögliche Umsetzung dieser komplexen Thematik in der Weiterbildung aussehen könnte, konnten somit auf ihre Forschungen zurückgegriffen werden

In diesem Projekt führte XY für Fachdidaktiker*innen an der Z ein Workshop durch, in dem diese Erkenntnisse aus ihren Studien mit Studierenden in einem Selbstversuch erprobt und auch erlernt werden konnten. Mit gezielten Inputs und Reflexionsanlässen wurden die Fachdidaktikerinnen im Workshop dazu angeleitet, ihre eigenen musikalischen Selbstkonzepte zu erkunden und erkennen – mit dem Ziel, dies später in ihre fachdidaktische Arbeit einfliessen lassen zu können. XY’s Hypothese, dass Lehrpersonen die eigenen Selbstkonzepte kennen müssen, bevor sie jene der Schülerinnen erkennen können, wurde hier also auf die Musikdozierenden in der Lehrpersonenbildung übertragen. Die Erfahrungen aus dem Workshop konnten durch dieses Projekt in den Bereich der Forschung rückgeführt werden dazu beitragen, die dort richtungsleitenden Fragestellungen bezüglich der musikalischen Überzeugungen von Lehrpersonen weiterzuentwickeln.

Im vorliegenden Beitrag soll diskutiert und illustriert werden, wie die Vermittlungsarbeit zwischen Forschungs- und Entwicklungsprojekten der Bezugsdisziplinen und der Fachdidaktik Musik in Sinne Shavelson’s gestaltet werden kann, sodass ein Austausch in beide (resp. mehrere) Richtungen und zwischen unterschiedlichen Akteur*innen wie auch Disziplinen stattfinden und vor allen Dingen fruchtbar gemacht werden kann.

Theoretischer Hintergrund

Im Zusammenhang mit kulturellem und inklusivem Lernen, ist die Musikpädagogik dazu gezwungen, das Ineinandergreifen von Bindung und Bildung als neues Aufgabenfeld zu erkennen und zu bearbeiten. Die Bindungsforschung hat im vergangenen Jahrzehnt verstärkt Beachtung gewonnen und durch Pianta & Hamre, B. (2001), Grossmann&Grossmann (2006), aber auch durch Bergin&Bergin (2009) ihren Platz im schulischen Arbeitsfeld gefunden. Das "EBQ-Instrument" aus der Musiktherapie zeigt auf, wie Bindungserfahrung und Ausdrucksfähigkeit durch Musik gefördert werden kann.

Beim "EBQ-Instrument" handelt es sich um eine detaillierte Beschreibung von Verhaltens- und Spielweisen, ursprünglich ausgearbeitet für die Arbeit mit Kindern mit Autismus. Die Abkürzung steht für Einschätzung der BeziehungsQualität und beschreibt ein Ensemble von vier Beobachtungsskalen (Instrumentalspiel, körperlich-emotionaler Ausdruck, vokaler Ausdruck und Beziehungsqualität zur erwachsenen Begleitperson). Es wurde gezeigt, dass diese, modifiziert, auch für die Musikpädagogik von Bedeutung sind. Mit zunehmender Beziehungsqualität, so wurde nachgewiesen, wächst auch die musikalische Gestaltungsfähigkeit und das musikalische Verständnis.

Die drei Stränge Bildungsforschung, Bindungsforschung und Musiktherapie bilden den theoretischen Hintergrund zur Studie, die im November 2022 im Reichert Verlag publiziert wurde.

Fragestellung

Auf welche Weise können die Ansätze aus der Musiktherapie gewinnbringend in die Musikpädagogik übertragen und die Relevanz überprüft werden. Im Detail:

• Mit welchem pädagogischen Ziel (LP21) kann die Lehrperson die Erkenntnisse des EBQ-Instrumentes nutzen?

• Könnten diese Anregungen aus der Musiktherapie eine Ressource darstellen, um den musikbezogenen Enkulturationsprozess der Kinder zu unterstützen?

• Wie müsste die Beziehungsqualität seitens der Lehrperson gestaltet werden, wenn sie solches leisten soll?

Methode

Wissenschaftlich diente der Schritt des theoretischen Samplings aus der

Grounded Theory Methodology der Relevanzbestätigung und auch der Weiterentwicklung des EBQ-Instruments für Bildungseinrichtungen. Untersucht wurde die Veränderung der Beziehungsqualität von improvisierenden Kindern in Schulen und Musikschulen über ein Quartal. Dazu wurden wöchentlich Improvisationen zu zweit aufgenommen, wobei jedes Kind der Klasse zum Spielen kam. Beteiligt waren 16 Klassen von Kindergarten bis Stufe 5. Bei der Auswertung dienten die für die Schule modifizierten Skalen dazu, Veränderungen nachzuweisen.

Ergebnisse und ihre Bedeutung •

Die detaillierte Auswertung der Partnerimprovisationen von 100 Kindern zeigte, mit Ausnahme einer Klasse, eine Tendenz zu sich verdichtender Beziehungsqualität und wachsendem musikalischen Verständnis. In begrenztem Masse können durch diese Arbeit heilpädagogische Ansätze unterstützt werden.

Daraus entstand der Vorschlag einer neuen, sozial-konstruktivistisch orientierten Unterrichtssequenz für das Fach Musik in Primarschulen während eines Quartals. Das Studium ausgewählter Lehrpläne im deutschsprachigen Raum zeigte, dass eine solche Unterrichtssequenz den Forderungen entspricht.

Ausführliche Merkmallisten zum pädagogischen Gebrauch ermöglichen eine präzise

Einschätzung dessen, was in Improvisationen geschieht. Zu den unterschiedlichen

Beziehungsmodi findet die praktisch tätige Lehrperson Anregungen für die feinfühlige und

musikalisch kompetente Feedbackgestaltung. Das ermöglicht nicht nur, wie oben dargelegt, eine heilpädagogische Unterstützung, sondern gleichermaßen eine Förderung durchschnittlicher und besonderer Begabungen.

Unerwartete Ergebnisse waren zusätzliche Anfragen von Lehrpersonen, die mit ihren Klassen ebenfalls am Projekt mitmachen wollten. Ferner zeigte sich in einem abschließenden Feedback, dass es die Kinder sehr genossen hatten, anderen zuzuhören und im Hören immer mehr Zusammenhänge zu erkennen.

Die Frage danach, was guten und lernwirksamen Unterricht ausmacht, steht im Zentrum sowohl der bildungswissenschaftlichen wie auch der fachdidaktischen Forschung und ist ein zentrales Lernziel der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Seit vielen Jahren wird in der empirischen Unterrichtsforschung diskutiert, was guten Unterricht ausmacht und anhand welcher Dimensionen dieser beschrieben werden kann. Hierbei werden meistens generische Dimensionen von Unterrichtsqualität betrachtet, wobei die Spezifika der unterschiedlichen Fächer respektive der verschiedenen Lerngegenstände oft unberücksichtigt bleiben (Praetorius et al., 2020).

Was Unterrichtsqualität in zentralen Dimensionen ausmacht, hängt jedoch unmittelbar von den spezifischen Lerngegenständen beziehungsweise Lerninhalten ab. Unterrichtsqualität ist deshalb ein Forschungs- und Ausbildungsthema, welches in allen Fachdidaktiken eine grosse Relevanz hat und auch aus fachdidaktischer Perspektive vermehrt diskutiert werden muss (Keller, 2023). Dabei interessieren sowohl gemeinsame Aspekte, die in den verschiedenen Fachdidaktiken existieren. Gleichzeitig interessieren fachspezifische Aspekte von Unterrichtsqualität, welche sich nicht einfach generisch erledigen lassen. In den letzten Jahren haben unterschiedliche Fachdidaktiken begonnen, sich in ihren Scientific Communities mit dem Thema zu beschäftigen und auch fachspezfische Modelle von Unterrichtsqualität(en) zu entwickeln. Eine vergleichende Analyse zwischen den verschiedenen Didaktiken hat aber noch kaum stattgefunden. Eine solche wird im vorliegenden Symposium angeregt.

Im ersten Beitrag gibt die Autorin bzw. der Autor einen Überblick über zentrale Aspekte von Unterrichtsqualität im Fach Mathematik. Dabei wird besonders auch auf Fragen der fachlichen Korrektheit, der Kohärenz sowie auf die Inhaltlichkeit von Unterricht eingegangen. Im zweiten Beitrag steht die Dimension der kognitiven Aktivierung im Fokus. Die Autorinnen und Autoren berichten von einem Projekt, bei welchem theoriebasiert drei Subdimensionen kognitiver Aktivierung gebildet wurden: (1) Einsatz und Auswahl kognitiv aktivierender Aufgaben, (2) Unterstützung der kognitiven Aktivität der Schüler:innen, (3) Unterstützung des metakognitiven Lernens der Schüler:innen. Diesen Dimensionen wurden zunächst generisch ausgerichtete, kognitiv aktivierende Handlungsmöglichkeiten von Lehrpersonen zugeordnet. Diese wurden dann im Rahmen einer Videostudie in unterschiedlichen Fächern mit praktizierenden Lehrpersonen empirisch untersucht, um konkrete Handlungsmöglichkeiten im Umgang mit diesen Dimensionen in unterschiedlichen Fachkontexten zu erforschen. Im dritten Beitrag stellen die Autorinnen und Autoren die Instrumententwicklung eines generischen Beobachtungsinstruments von Unterrichtsqualität vor, welches nach verschiedenen Fächern und Stufen ausdifferenziert werden kann. Ausgehend von einem solchen Modell soll zudem ein Evaluationsinstrument entwickelt werden, das konkrete Unterrichtssituationen hinsichtlich spezifischer Qualitätsmerkmale analysierbar macht. In dem Beitrag werden auch Fragen einer späteren Anwendbarkeit dieses Instrumentes in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen systematisch berücksichtig werden.

Mit dem Bezug zu unterschiedliche Fachdidaktiken und verschiedenen pädagogischen Hochschulen, welche sich alle aus unterschiedlichen Perspektiven mit dem Thema der Unterrichtsqualität beschäftigen, nimmt das Symposium das Tagungsthema der Fachdidaktiken als vernetzende Wissenschaften auf und zeigt, welche Vernetzungen beim Thema Unterrichtsqualität schon stattgefunden haben und welche in Zukunft noch angestrebt werden sollten.

Concept Mapping ist eine Methode zur visuellen Organisation von Wissen, die sich zur Abbildung fachspezifischer Konzeptzusammenhänge eignet und in verschiedensten Fächern gewinnbringend eingesetzt werden kann. Concept Maps regen einerseits tiefe, konstruktive Lernprozesse an und erfassen andererseits das Wissen und die Fehlvorstellungen der Lernenden (Novak, 1990; Wallace & Mintzes, 1990). Concept Maps visualisieren Konzepte und ihre Beziehungen ähnlich wie Mind Maps, mit dem Unterschied, dass alle Beziehungen begründet werden müssen und mehrere zentrale Knotenpunkte existieren können.

Als Visualisierungsmethode regen Concept Maps zu vernetztem Denken an (Buzan, 2006; Stähli, 2014) und helfen, komplexe Informationen zu organisieren. Zudem fördern sie kritisches Denken (Khajeloo & Siegel, 2022). Schliesslich bieten Concept Maps Lehrenden die Möglichkeit, vernetztes anstatt isoliertes Wissen zu prüfen.

Die Nutzung von Concept Maps ist jedoch herausfordernd für Lehrende, weil Concept Maps im Vergleich zu anderen Formative Assessment Methoden schwierig zu interpretieren und aufwändig in der Auswertung sind (Kinchin, 2001). Bei der gegenwärtigen Interpretation und Analyse von Concept Maps wird typischerweise heuristisch nach bestimmten Strukturen in der Map gesucht, wie z. B. Begriffsketten oder zentralen Knotenpunkten, oder es wird lediglich ein subjektiver, intuitiver Gesamteindruck der Kohärenz gebildet. Diese kaum objektivierbare Herangehensweise ist aufgrund des erforderlichen Zeitaufwandes zudem nicht skalierbar für eine grossen Anzahl Lernenden.

Netzwerkanalysen bieten sowohl die Möglichkeit, Concept Maps objektiv auszuwerten, als auch die Option, verschiedene Concept Maps zu aggregieren. Mit dieser Art der Analyse können unter anderem folgende Aspekte beurteilt werden: Welche Konzepte sind in der Concept Map gut vernetzt und damit zentral? Welche Konzepte wurden von den Lernenden ausgelassen? Wie sieht die aggregierte Concept Map über alle Lernenden hinweg aus? Welche Unterschiede weisen die Concept Maps der Lernenden im Vergleich zu Referenz-Concept Maps von Expert:innen auf? Diese Analysen liefern nicht nur wertvolle Informationen für Lehrende, sondern können auch genutzt werden, um Lernenden gezieltes Feedback zu geben.

Um solche Netzwerkanalysen von Concept Maps in der Lehre gewinnbringend einsetzen zu können, wurde im vorliegenden Projekt das webbasierte Dashboard «ConceptMappR» mit R Shiny entwickelt. In ConceptMappR können Concept Maps sowohl erstellt als auch mittels Netzwerkanalyse analysiert werden. Bei der Erstellung können Wissenselemente interaktiv hinzugefügt, gelöscht und umgeordnet sowie Verknüpfungen zwischen Elementen beschriftet werden. Die finale Concept Map kann daraufhin exportiert werden. Zur Auswertung können Concept Maps in vielfältigen Formaten importiert und durch verschiedene Netzwerkanalyseverfahren objektiv ausgewertet werden. Es können wichtige Verbindungen, die Zentralität von Konzepten sowie Unterschiede zwischen verschiedenen Concept Maps dargestellt und untersucht werden. Neben der Analyse von einzelnen Concept Maps ist es auch möglich, mehrere Concept Maps, z.B. von verschiedenen Lernenden zu aggregieren, und Vergleiche mit einer Referenz-Concept Map durchzuführen.

Das Dashboard wird in einem ersten Schritt in vier Lehrveranstaltungen einer Schweizer Universität mit Dozierenden aus unterschiedlichen Fachgebieten, nämlich Biologie, Erziehungswissenschaften, Informatik und Physik, eingesetzt. Die Erfahrungen und Perspektiven der Lernenden und Lehrenden werden begleitend evaluiert und zur Weiterentwicklung des Dashboards genutzt. In der Präsentation werden das Dashboard sowie die Ergebnisse dieser Evaluation vorgestellt. Damit ConceptMappR zu einem späteren Zeitpunkt allen Interessierten zur Verfügung steht, ist eine Lizenzierung als Open Source Software vorgesehen.

L’accès à l’information est un sujet crucial pour les adolescent·e·s d’aujourd’hui, qui n’ont pas toujours les outils adéquats pour décrypter l’information. Il est en effet délicat pour les élèves d’en déterminer l’exactitude et la pertinence, alors que leurs connaissances et leurs compétences sont en cours de construction.

A partir de ce constat, un projet interdisciplinaire est né dans le cadre de la formation à l’enseignement au secondaire 2, impliquant cinq didactiques disciplinaires (biologie, chimie, français, géographie et histoire), dans une démarche de pédagogie universitaire.

Durant l’année académique 2021-2022, il a été proposé aux étudiant·e·s se formant à l’enseignement au secondaire 2 dans les disciplines mentionnées de travailler à l’élaboration collective d’un artefact pédagogique à l’intention des élèves des écoles du secondaire 2. Cet outil propose de former les élèves à reconnaître des caractéristiques de fake news. Pour ce dispositif pédagogique, des séances de travail réunissant l’ensemble des étudiant·e·s ont été organisées de manière à favoriser les échanges entre étudiant·e·s des différentes disciplines. Celles-ci et ceux-ci ont négocié et défini ensemble le format de l’artefact (une brochure) et la thématique (le changement climatique), elles et ils ont sélectionné l’iconographie et rédigé le contenu.

La brochure ainsi réalisée a été imprimée puis distribuée à l’ensemble des élèves du secondaire 2 du canton (près de 10'000 exemplaires diffusés), les étudiant·e·s ayant contribué à sa réalisation ont été invité·e·s à l’utiliser en classe lors de leur stage.

La communication présentera les points suivants : (1) l’élaboration de la brochure, en revenant sur la collaboration entre les étudiant·e·s mais également avec les didacticien·ne·s ; (2) la présentation de la brochure réalisée, en soulignant les apports interdisciplinaires proposés ; (3) les retours des étudiant·e·s par rapport à cette expérience interdisciplinaire inédite dans leur parcours de formation ; (4) quelques retours sur des passations effectuées en classe (lecture de la brochure avec des élèves en classe).

Les didacticien·ne·s disciplinaires à l’origine de ce projet ont intégré dans leurs cours de didactique l’espace nécessaire à l’élaboration de ce dispositif pédagogique. Néanmoins des séances supplémentaires ont été planifiées de manière à réunir les étudiant·e·s. Au-delà de ces contraintes organisationnelles, des difficultés liées aux cinq disciplines ont été vécues par les étudiant·e·s dont les approches étaient marquées par des cultures disciplinaires différentes. Toutefois, l’ensemble des étudiant·e·s interrogé·e·s à l’issue du projet reconnaît la plus-value d’une telle approche, au niveau de leur développement professionnel.

Starting already with 6-8 years of age, the internet is a part of children’s daily lives. Understanding the internet is a challenge not only for young ones, but also for adults. Indeed, the internet is a relatively new technology, it is virtual (i.e., it is not visible or directly measurable) and it is connective and open in nature, and this makes it difficult to understand (Yan, 2005; 2006). Moreover, the pervasiveness of the internet is also due to the fluidity of the user experience. People use it smoothly and in most cases effortlessly (Lin, 2008), and that we tend not to notice technologies that simply work and require no fixing.

The development of sound and effective early-age internet education should consider information not only about how children use the internet, but also insights in how they understand it. From an educational point of view, a correct understanding of the socio-technical nature of the internet provides the basis for any further “internet education”, i.e., for the development of digital competences related to safety (e.g., privacy), communication (e.g., chats) and media production (e.g., copyrights or web development), as indicated in Swiss school programs in all linguistic regions.

During the winter semester of the 2023/24 school year, as part of an internet education program, we created a database of over 400 drawings of 9-year-old pupils from 25 school classes (4th primary) in the larger Bellinzona area. The drawings were produced with similar techniques (color crayons on A4 paper), and basic children’s demographic data was collected. Based on the methods and findings of previous studies (Botturi, 2021; Giang et al., 2023), we qualitatively analyzed the drawings, generating a structured classification. The resulting dataset was then analyzed with descriptive statistics.

While the data collection is in progress (it will be completed at the end of November 2023), based on previous studies we expect to find that children’s conceptions of the internet are rich but often inaccurate or incomplete, showing a tendency to interpret the internet as an opaque and somewhat mysterious “application”. We also expect conceptions to be also influenced by media products and commercial messages.

The presentation will discuss the the insights generated in the analysis both for the design of well-focused internet education activities and for interpreting the specific situation of single classes. A sample of internet education activities will also be presented.

En 2016, swissuniversities octroyait son soutien à un projet fédérant six hautes écoles et neuf domaines disciplinaires autour d’un objectif commun : renforcer les didactiques romandes, leur rayonnement et leur identité. « Outil dont se dotent les institutions »** pour assurer ces avancées, le 2Cr2D conjugue offres de formation, actions de communication, instruments de soutien à la recherche. Son activité repose sur une mutualisation de ressources humaines, financières, épistémiques, dont l’inégalité de départ constitue la raison d’être de ce projet solidaire. Mais l’évolution du contexte économique amène des ajustements stratégiques. Si l’engagement collectif est considéré payant en 2020, trois ans plus tard, les coûts effectifs apparaissent trop grands. L’avenir du 2Cr2D est désormais en suspens.

Cette coopération était en soi une prouesse, en chantier depuis 1986, année de mise en place du premier groupe de travail romand sur la qualification des formateur-trices didacticien-nes des disciplines. Les deux programmes P-9 ont conduit les chercheur-es des différents domaines et cantons à confronter leurs divergences, et faire usage de la collaboration, la co-construction, la comparaison comme catalyseurs d’innovation. Une agilité réflexive sur laquelle les processus organisationnels peuvent difficilement s’aligner. Les aléas politiques exigent l’autonomie stratégique des hautes écoles, le renforcement de réalités « institutionnellement construites à travers le temps »*, et peut-être un repli cyclique.

Le contraste entre les acquis de ces sept années et la situation actuelle du Centre traduit ainsi, dans une certaine mesure, l’avance du terrain sur les structures, ou des logiques scientifiques sur celles cantonales : pleinement conscientes de leur co-dépendance, les didactiques puisent une force dans ce lieu de tension. En formation comme en recherche, les équipes romandes ont pu capitaliser sur l’opportunité 2Cr2D. C’est cette histoire que nous souhaitons raconter, et honorer, par des exemples concrets des forces et limites du projet, au plus près de ses actrices et acteurs, de leurs parcours, de leurs visions.

* Vuillet, Yann. « Les activités didactiques, entre institution et émancipation ». Présentation dans le cadre du 6e colloque international de l’ARCD, Genève, 06.2023.

** Projet Développement des compétences scientifiques dans le domaine des didactiques disciplinaires, soumis à swissuniversities par le Conseil académique des hautes écoles romandes en charge de la formation des enseignant·es (CAHR) le 19.10.2015.

Das Schweizer Netzwerk Public History - Erinnerungskulturen und Geschichtsvermittlung in Schule und Öffentlichkeit ist das Qualifikationsnetzwerk Geschichtsdidaktik der PH Luzern. Ausgehend vom Institut für Geschichtsdidaktik und Erinnerungskulturen sowie dem Masterstudiengang Geschichtsdidaktik und öffentliche Geschichtsvermittlung, ist es Teil einer nationalen und internationalen Scientific Community und beteiligt sich aktiv an der Weiterentwicklung von Geschichtsdidaktik und Public History als eigenständige Disziplinen mit transdisziplinären Ausrichtungen. Ziel des Netzwerkes ist die Stärkung der Kooperation von Projektpartnern untereinander, die Intensivierung des nationalen und internationalen Austauschs, die Sichtbarmachung von einzelner Fachdisziplinen, die Intensivierung und Institutionalisierung der Kontakte zwischen den Hochschulen und dem beruflichen Praxisfeld aber auch die Dissemination fachspezifischer Erkenntnisse.

Im Zentrum dieses Netzwerkes stehen fachübergreifende Forschungs- und Entwicklungsprojekte sowie ein Lehrund Lernangebot, dass durch typendifferente Hochschulen und unterschiedliche Institutionen dieses breiten beruflichen Praxisfeldes gemeinsam geschaffen wird, um Synergien vor allem in Bezug auf Inter- und Transdisziplinarität freisetzen und Internationalisierung zu ermöglichen. So sollen Dozierende, Hochschul- und Praxispartner und Projektmitarbeitende unterschiedlicher Disziplinen ihre sachbezogenen Kontakte verstetigen, ihr Fachwissen und Können einbringen, verbreitern und vertiefen, dabei projektbezogene intensivere Kooperationen prüfen, gemeinsame Forschungs- und Entwicklungsprojekte lancieren aber auch mit Institutionen des beruflichen Praxisfeldes enge Lehrzusammenarbeit etablieren können. Eine praxis- und projektbezogene Mitarbeit in fachübergreifenden Forschungs- und Entwicklungsprojekten und ein vielfältiges, projekt- und praxisbezogenes, gemeinsam geschaffenes Lehr- und Lernangebot qualifiziert Absolventinnen und Absolventen des Studiengangs Geschichtsdidaktik und öffentliche Geschichtsvermittlung zur Vermittlung von Geschichte und Erinnerung in Hochschulen und bereitet sie auf eine akademische Laufbahn vor. Es dient ihnen aber auch zur Aneignung von Wissen und Kenntnissen für Tätigkeiten, die die Aufbereitung und Vermittlung geschichtswissenschaftlicher und erinnerungskultureller Erkenntnisse in einem breiten öffentlichen Kontext erfordern. Die stetige Angebotskonsolidierung, -erweiterung und -verbesserung sieht dabei vor, Geschichtsdidaktik, Public History und Memory Studies auszubauen, die Forschungsorientierung zu stärken, die Interdisziplinarität weiterzuentwickeln und in der Scientific community besser zu positionieren Daher zeigt dieser Beitrag auf wie eine kontinuierliche und partizipative Verstetigung und ein Ausbau des Lehrund Lernangebots in Kooperation mit Partnerhochschulen und Praxisinstitutionen insbesondere durch regelmässige Konferenzen, Tagungen und Workshops eine grosse Rolle spielt. Vor allem partizipativ können Fragen der Planung und der Kooperation auch im Hinblick auf Synergien in Projekten und Praktikumsangeboten für Studierende an den Hochschulen und in der Praxis sowie die Verstetigung der Vernetzung angegangen werden. Der Beitrag legt zudem offen, dass es für eine Internationalisierung im Feld der Geschichtsdidaktik und Public History neben Erasmus Programmen für Dozierende und Studierende und internationale Tagungen auch Länderübergreifende Lehrangebote braucht wie z.B. das Internationale Blended Learning Seminar, das im Rahmen des Masterstudiengangs gemeinsam mit Hochschulen in Paris, Köln, Berlin, Nijmegen und Warschau angeboten wird (www.memoriesofeurope.ch). Ferner zeigt er auf, dass die stetige Konsolidierung und Institutionalisierung der Kontakte zum beruflichen Praxisfeld in Form von Praxisseminaren und Forschungs- und Entwicklungsprojekten Studierenden als Praktikant*innen und/oder Young Professionals oft Möglichkeiten der Mitarbeit eröffnet. So gelingt vielfach der Berufseinstieg in Institutionen der Geschichtsvermittlung wie auch die Mitarbeit an Forschungs- und Entwicklungsprojekten und damit die Nachwuchsförderung an Hochschulen und Universitäten. Für eine breite Visibilität sorgen zudem Social Media Webkampagnen und die eigene Webseite nph.ch (online ab März 2024).

Das «Forschungsnetzwerk Schulsprachdidaktik | nets21» ist ein von swissuniversities gefördertes PgB-Projekt, das von fünf Pädagogischen Hochschulen und zwei Universitäten getragen wird. Das (inter-)fachdidaktisch ausgerichtete Forschungsprojekt „nets21“ baut auf ein Vorgängerprojekt auf, das sich in der Aufbauphase (2017-2020) dem Fokus «Förderung von Diskurs- und Textfähigkeiten in der Unterrichtskommunikation» gewidmet hatte. Zusätzlich und in Fortführung zum bisher Erreichten (vgl. dazu Schneider, Isler & Schmellentin, 2022) bearbeitet „nets21“ in der laufenden Konsolidierungs- und Aufbauphase von 2021–2024 drei Schwerpunkte:

1) Förderung der sprachdidaktischen Forschung (als Motor für die Entwicklung der Disziplin und der Schweizer PHs als eigenständiger Hochschultyp)

2) Nachhaltige Nachwuchsförderung auf allen Qualifikationsstufen (vertikal abgestimmte

Durchgängigkeit: z.B. Verknüpfungen mit Fachdidaktikmasterstudiengängen oder mit

fachdidaktischen Doktoratsprogrammen)

3) Förderung eines inter-fachdidaktischen Forschungsdiskurses unter Beteiligung verschiedener Fächer bzw. Fachdidaktiken aller Stufen (interdisziplinäre Fachdidaktik)

Während die ersten zwei Schwerpunkte nahtlos an die Phase von 2017–2020 anschliessen, stellt der dritte Schwerpunkt eine Erweiterung dar. Vorgestellt wird in diesem Beitrag, wie der inter-fachdidaktische Forschungsdiskurs mit Fokus auf Schulsprache organisatorisch sowie inhaltlich angelegt ist.

a) Fachliche Lehr- und Lernprozesse und ihre Sprachlichkeit: In nahezu allen Unterrichtsfächern werden Schüler:innen mit sprachbedingten Lernsituationen konfrontiert. Je nach Fachdidaktik zeigen sich hier verschiedene Zugänge, wie u.a. im Rahmen einer Fachtagung herausgearbeitet wurde, und zwar aus der Perspektive der Mathematikdidaktik (Brunner, 2023), Geschichtsdidaktik (Hartung, 2023), Naturwissenschaftsdidaktik (Gut, 2023) und Sprachdidaktik (Schmitz & Sturm, 2023).

b) Sprachliches Handeln in Unterrichtsprozessen untersuchen: Fachliches und sprachliches lernen müssen im Unterricht operationalisiert werden – sei es in Form von Aufgabenstellungen oder im interaktionalen Vollzug. Auf a) aufbauend, wurden u.a. interdisziplinäre Datensitzungen durchgeführt, in denen Videodaten und Aufgabenstellungen aus dem Unterricht verschiedener Fächer gemeinsam analysiert und diskutiert wurden.

c) Professionalisierung von Lehrpersonen in der Aus- und Weiterbildung: Um die Integration von fachlichem und sprachlichem Lernen zu stärken braucht es Konzeptionen von professionellen Kompetenzen, Wissen über wirksame Formen der Aus- und Weiterbildung und Kenntnis der Gelingensbedingungen der Implementierung didaktischer Innovationen.

Der geplante Beitrag skizziert die Vernetzungstätigkeiten des «nets21» und zeigt am Beispiel verschiedener Formate und unterschiedlicher Themensetzungen, wie der inter-fachdidaktische Diskurs mit Blick auf die drei oben genannten Zielsetzungen geführt wird. In einem Ausblick wird auf die Frage eingegangen, wie das Forschungsnetzwerk Schulsprachdidaktik verstetigt werden kann.

Literatur

Brunner, E. (2023). Mathematik sprachbewusst und fachlich fokussiert unterrichten: Eine Standortbestimmung. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 41(2), 200–215.

Gut, C. (2023). Perspektiven einer die Schulsprachdidaktik und die Naturwissenschaftsdidaktik verknüpfenden Lehr- und Lernforschung – ein theoriebildender Essay. BzL - Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 41(2), 216–230.

Hartung, O. (2023). Sprachlichkeit des Geschichtslernens. Fachliche Grundlagen, Sprachgebrauch und Ansätze fachintegrierter Spracharbeit. BzL - Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 41(2), 231–241.

Schmitz, A. & Sturm, A. (2023). Fach- und Sprachlernen in den Fachdidaktiken – eine Einordnung. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 41(2), 188–199.

Schneider, H., Isler, D. & Schmellentin, C. (2022). Das Forschungsnetzwerk Schulsprachdidaktik als Sozialisationsraum und Motor der Fach- und personalentwicklung. BzL - Beiträge zur Lehrerinnenund Lehrerbildung, 40(1), 29–40.

Das Netzwerk um den Masterstudiengang Fachdidaktik Natur, Mensch, Gesellschaft und Nachhaltige Entwicklung (NMG+NE) hat sich zum Ziel gesetzt, die Fachdidaktik des noch jungen Schulfachs NMG wissenschaftlich zu klären und sich theoriebildend an eine zu diskutierende Fachdidaktik im Rahmen der Nachhaltigen Entwicklung heranzuwagen. Beides geschieht im Hinblick auf eine Schärfung der fachdidaktischen Professionskompetenz von Lehrpersonen und pädagogischen Fachkräften, die sich mit gesellschafts- und naturwissenschaftlichen Lerngegenständen auseinandersetzen.

Im Tagungsbeitrag wird der Fokus auf die Professionskompetenz zu Nachhaltiger Entwicklung gelegt und dabei die folgenden drei Thesen diskutiert, die die Vernetztheit der Wissenschaft besonders prägnant verdeutlichen:

These 1: Weil die Schule nicht für die Gesellschaft da ist, sondern die Gesellschaft für die Schule, ist das Ziel der Schule nicht die Bildung für Nachhaltige Entwicklung, also keine Gesinnungsbildung, sondern die Hinführung zu einer Allgemeinbildung. Ein Aspekt dieser Allgemeinbildung ist die Bildung in Nachhaltigkeitswissenschaft, d. h. die nachhaltigkeitswissenschaftliche Bildung, analog zur historischen Bildung oder naturwissenschaftlichen Bildung. Dazu gehören auch das Analysieren und die Auseinandersetzung mit nicht regelbarer Komplexität und nicht lösbaren Kontroversen im Umgang mit Nachhaltigkeit.

These 2: Auf der Grundlage der Nachhaltigkeitswissenschaft müssen entsprechende Professionskompetenzen für Lehrpersonen, Dozierende bzw. ganz allgemein der Lehrenden geklärt werden. Das heisst, dass über eine Didaktik der Nachhaltigkeitswissenschaft nachgedacht werden muss, die Ziele und Inhalte bildungstheoretisch begründet definiert und curriculare Strukturierungen vorschlägt. Dies kann durch eine diskursive Entwicklung von Fach- und Bereichsdidaktiken erreicht werden, die die besondere Aufgabe hat, natur- und sozialwissenschaftliche Ansätze netzwerkartig aufeinander zu beziehen und die Gestaltbarkeit der Gesellschaft zu thematisieren. Bei einer so gearteten Fachdidaktik Nachhaltigkeitswissenschaft würde es sich nicht um neue wissenschaftliche Disziplin handeln, sondern um eine Metawissenschaft. Diese würde sie sich auf fundierte Prinzipien und Zugänge der einschlägigen Fachdidaktiken beziehen.

These 3: Eine inhaltlich so geschärfte Fachdidaktik Nachhaltigkeitswissenschaft würde sich nicht auf rein pädagogische oder allgemeindidaktische Schlagworte wie Partizipation, Kooperation oder Verantwortung reduzieren. Im Gegenteil: Lernende würden befähigt werden, sich kritisch mit Problemen nachhaltiger Entwicklung, mit möglichen Lösungsansätzen und der Forderung nach einer Transformation der Gesellschaften auseinanderzusetzen. In diesem Sinne bliebe die zentrale fachdidaktische Aufgabe die domänenspezifische Bildung. Die Entscheidung, politisch aktiv zu werden, würde jedoch im Sinne einer Bildung zur mündigen Bürger*in nur beim Individuum liegen.

Das Netzwerk des Masterstudiengangs Fachdidaktik NMG+NE arbeitet sowohl mit 32 seiner aktuell 75 Studierenden mitels wissenschaftsgestützten Fallarbeiten an der Klärung einer Fachdidaktik Nachhaltigkeitswissenschaft als auch mit den rund 30 Alumni, von denen sieben in diesem Bereich promovieren.

Das Netzwerk Fachdidaktik Religionen, Kulturen, Ethik ist eine Kooperation der Pädagogischen Hochschule Zürich und Freiburg. Es hat in den beiden Förderperioden nebst der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses (Etablierung eines regelmässig stattfindenden internationalen Doktorierendentreffens und der Entwicklung des Studiengangs Master Fachdidaktik ERG an der PH Zürich) insbesondere zur fachlichen Weiterentwicklung der Fachdidaktiken Ethik und Religionskunde in Form von Tagungen und Fachgesprächen beigetragen. Für die Präsentation des Netzwerks fokussieren die Netzwerkbeteiligten auf (1) eine der durchgeführten Fachgesprächsreihen und (2) eine internationale Tagung, um (3) an diesen Beispielen exemplarisch zu diskutieren, inwiefern über solche Gefässe relevante Fachentwicklung geschehen kann. (1) An insgesamt sechs Treffen befasste sich das Netzwerk mit rassismuskritischer Fachdidaktik. Dazu wurden Kolleg:innen aus den Erziehungswissenschaften, den Fachdidaktiken politische Bildung und Geschichte sowie eine Aktivistin eingeladen und ihre zentralen Forschungsergebnisse und Forderungen diskutiert. Zudem gab es vertiefte Auseinandersetzungen mit den Ergebnissen einer rassismuskritischen Lehrmittelanalyse und der Erarbeitung des Lehrmittels «Jenische, Sinti:zze, Rom:nja – Zu wenig bekannte Minderheiten in der Schweiz». Zur Zeit beschäftigt sich das Netzwerk mit der Einbindung der als relevant erachteten Punkte in eine rassismuskritische Ethik- bzw. Religionskundedidaktik. Erste Überlegungen sollen im Beitrag vorgestellt und die Wissenskonstruktion zwischen Erziehungswissenschaften, Fachdidaktiken und Aktivismus reflektiert werden. (2) An ihrer letzten grossen internationalen Tagung im September 2023 lud das Netzwerk ein, das Thema «Ethik und Schulfächer – Die vielfältige Konfiguration von Wissen, Ausbildung und Unterricht» zu diskutieren. In der Präsentation liegt der Fokus auf der Frage, wie sich Ethik- und Religionskundeunterricht zueinander verhalten. Diese Frage ist insbesondere darum komplex, weil den wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen je eine eigene Epistemologie zugrunde liegt. Dies hat beispielsweise zur Folge, dass die gleichzeitige Anlegung der beiden Perspektiven an ein Unterrichtsthema Widersprüche erzeugt. Der Beitrag thematisiert verschiedene an der Tagung vorgeschlagenen Modelle und diskutiert die Auswirkungen auf eine gemeinsame ERG-Didaktik, je nachdem ob diese von der Ethikdidaktik oder von der Religionskundedidaktik her konzeptualisiert wird. (3) Schliesslich wird der Beitrag anhand dieser Beispiele die Vernetzung von Fachdidaktiker*innen über Fachgespräche und internationale Tagungen beleuchten und hinsichtlich wissenschaftsgestützter Weiterentwicklung von Fachdidaktiken reflektieren.

Draussen Unterrichten im Fachbereich Chemie: Praxisorientierte Ansätze für einen nachhaltigen Lernprozess auf Sekundar- und Tertiärstufe

Abstract

Die Präsentation untersucht innovative Ansätze zur Integration von Draussen Unterrichten DU in den naturwissenschaftlichen Unterricht. Wir präsentieren erste Erfahrungen mit der DU Methodik in einem Lernsetting für angehende Sekundarlehrpersonen im Fachbereich Chemie. Die vorstellten Aktivitäten im Rahmen der Vertiefungswoche Umwelt-Lab sollen ein vertieftes Verständnis chemischer Konzepte fördern und sich zugleich positiv auf die persönliche Entwicklung und BNE Kompetenzen auswirken.

Inhalte

1. Warum erproben wir Draussen Unterrichten?

Die Chemie wird oft als abstraktes Fach fernab von BNE und Natur wahrgenommen. Die gängige Fachdidaktik versucht der Abstraktheit mit Lernen am Phänomen und im Kontext zu begegnen. Dennoch fällt der Transfer vom gezeigten Phänomen im Reagenzglas in die eigene Lebenswelt oft schwer. Neben den in der Literatur beschriebenen positiven Effekte des DU auf Gesundheit und motivationale Komponenten (resp. Review Mann et al., 2021; Bølling et al., 2018), zeichnet sich DU durch ein fächerintegrierende Arbeitsweise aus, was den Wissenstransfer auf alltagsrelevante Prozesse fördern soll (Engl, A., 2020).

Die Forschung zu Outdoor Education zeigt auf, dass sich Lehrpersonen oftmals unsicher fühlen, wie sie konkret «draussen unterrichten» sollen (Torkos, 2018). Ihnen fehlt die eigene Erfahrung mit dieser Art des Lernens, um als Lehrperson geeignete Unterrichtseinheiten zu gestalten. Gerade in den Ausbildungen für die Lehrpersonen der Sekundarstufen sind bisher nur wenige Erfahrungen mit Draussen Unterrichten gemacht worden. Hier setzt das Projekt an.

2. Welche Aspekte werden untersucht?

Das Entwicklungsprojekt Umwelt-Lab soll erstens konkrete Lernerfahrungen mit der DU-Methodik im Fachbereich Chemie ermöglichen und zweiten sollen Erkenntnisse für die weitere Implementierung der Methodik auf Sekundar- und Tertiärstufe genutzt werden können. Vorgestellt werden erste Erkenntnisse zu folgenden Fragestellungen:

- Welche Möglichkeiten bietet DU auf Sekundar- und Tertiärstufe, um curriculares Wissen in der unmittelbaren Erfahrung erleb- und erforschbar zu machen?

- Welche Methoden unterstützen den kognitiven Prozess beim Übergang der Betrachtungen und des Verständnisses von der Stoffebene auf die Teilchenebene?

- Welche Herausforderungen zeigen sich bei der Implementierung der DU-Methodik in der Ausbildung von Sekundarlehrpersonen?

- Wie wirkt sich DU-Methodik auf das gesamte Unterrichtssetting aus und welche weiteren Kompetenzen werden neben den Fachkompetenzen gefördert? (Umgang mit Komplexität, Kreativität, scientific literacy etc.)

3. Vorgehen

In einer Vertiefungswoche erarbeiten sich Studierende Lerninhalte im Zusammenhang mit der DU-Methodik: Zuerst in der Natur mit allen Sinnen beobachten und wahrnehmen (Kontextualisierung) und dann darin beobachtbare Phänomene mit eigenen Fragestellungen erforschen und ergründen. Die Studierenden stellen «Fragen an die Natur» und erleben dadurch reales naturwissenschaftliches Arbeiten, welches weit über das Bearbeiten bestehender Laborvorschriften hinausgeht. Das Suchen nach einer geeigneten Untersuchungsmethode, das Auswerten und kritische Hinterfragen der erhaltenen Resultate erhält so einen höheren Stellenwert (scientific/data literacy).

4. Erste Resultate und Diskussion

Die gemachten Erfahrungen werden während der Woche dokumentiert, diskutiert und reflektiert. Mit diesem Poster werden erste Auswertungen vorgestellt und weitere Vorgehensweise zur Diskussion gestellt.

Augmented Reality Applikationen (AR-Apps) wird ein grosses Potential zur Förderung der naturwissenschaftlichen Denkweise von Lernenden im MINT-Bereich zugeschrieben, insbesondere im Bereich der mentalen Modelle. Mittels AR werden reale Objekte, z.B. Realexperimente, mit Informationen und digitalen Darstellungen angereichert. Bisher existierende AR-Apps gehen allerdings oft nicht über einen Beispielcharakter hinaus. Aktuelle Studien liefern vielfältig Hinweise darauf, dass der Einsatz von AR-Anwendungen im Unterricht weitgehend positive Wirkungen auf affektiver Ebene zeigen und die Visualisierung von abstrakten Konzepten erleichtert wird (Radu, 2014; Ibanez & Delgado-Kloos, 2018; Garzón et al, 2019; Ajit et al, 2021; Schweiger et al, 2022). Das Projekt Augmented Reality für den Unterricht in den MINT-Fächern untersucht einerseits Gelingensbedingungen und Wirkungen des Einsatzes von Augmented Reality (AR) auf der Primar- und Sekundarstufe I (5.-9. Schuljahr) und nutzt diese Erkenntnisse andererseits für die (Weiter-)Entwicklung von Lernmaterialien. Dabei werden in der Projekterarbeitung durch den Einbezug der Lehrpersonen und Schulklassen transdisziplinäre Ansätze verfolgt. Inhaltlich fokussiert das Projekt auf die Förderung des Modelldenkens und des Konzeptverständnisses im naturwissenschaftlichen Unterricht zum elektrischen Stromkreis, weil insbesondere bei dieser Thematik aufgrund der Präsenz häufiger Fehlvorstellungen ein Desiderat für Verständnisförderung besteht (Burde, 2018; Burde & Wilhelm, 2017). Um das Verständnis zu unterstützen, werden bekannte Analogien zum Stromkreis, wie das Fahrradkettenmodell, das Röhren- und Wasserhöhenmodell, eingesetzt.

Zur Prüfung der dargelegten Aspekte sowie der Frage nach Merkmalen eines gewinnbringenden AR-Einsatzes im Unterricht (Radu, 2014), werden folgende Forschungsfragen abgeleitet:

FF1: Welche Lerneffekte und affektiven Wirkungen hat der Einsatz von AR in einer Lernumgebung zum elektrischen Stromkreis?

FF2: Welche Bedingungen müssen beim Einsatz von AR für einen möglichst optimalen Lernerfolg berücksichtig werden?

Die Umsetzung der Forschung erfolgt gemäss des Design-Based Research Ansatzes in einem dreiteiligen, quasi-experimentellen Studiendesign. Während in der ersten Teilstudie das selbständige Lernen mit AR bezogen auf das Modell- und Konzeptverständnis im Zentrum steht, werden im zweiten Teil der Umgang mit den Modelldarstellungen und die Interaktion mit der AR-App während des Lernprozesses mit qualitativen Videoanalysen untersucht. Die gewonnen Erkenntnisse fliessen anschliessend für den dritten Teil in die mehrwöchige Intervention im praktischen Unterricht auf Volksschulebene ein.

Im Fokus der geplanten Teilstudie I als Intervention mit 400 Schüler*innen an einem ausserschulischen Lernort steht das Potential von AR zur Förderung der Modellkompetenzen von Lernenden. Die Lernenden arbeiten mit einer AR-App zu Stromkreismodellen, die in Zusammenarbeit der Hochschule „X“ und der Hochschule „Y“ interdisziplinär entwickelt wurde. Mithilfe dieser App können drei gängige Stromkreismodelle illustriert werden (Kreienbühl et al, 2020). Es wird erwartet, dass die adaptive und zeitgleiche Darstellung von Stromkreisexperiment und -modell die Lernenden im Aufbau der spezifischen Modellkompetenz sowie von Konzepten zum Stromkreis unterstützt. Die Studie untersucht die Explizitheit der Lernanleitungen, das eigenständige Erschliessen der Modelle und die Bedeutsamkeit der allgemeinen Modellkompetenzen. Dabei wird während der Intervention der Einfluss von AR auf häufige Fehlvorstellungen und die spezifischen Modellkompetenzen zum Stromkreis geprüft. Die Erhebung soll Anhaltspunkte liefern, welche Lernenden besonders von der AR-Nutzung profitieren können und inwiefern eine gewinnbringende Nutzung von der Art des verwendeten Modells abhängig ist. Das Studiendesign, die Datenerhebung und erste Erkenntnisse aus der Pilotierung zur Teilstudie I werden präsentiert.

An optimal support of students’ learning requires tailoring learning activities and formal instruction to individual learning prerequisites and reasonable next steps in the learning process. One approach that has become increasingly prevalent in didactical conceptualizations of learning across various domains is Learning Trajectories (LT; Confrey, 2019; Duschl, 2019). LT are used to build cognitive models as a basis for curriculum design, competence assessments and instruction (Daro et al., 2011), with an emphasis on student learning rather than the logic of the domain (Corcoran et al., 2009). There are multiple ways that LT are conceptualized, depending on their uses. Recent research shows an increased focus on LT that are aimed at monitoring students’ learning and guiding decision-making to plan meaningful next learning steps, especially as a foundation for adaptive learning technologies (e.g., Confrey & Shah, 2021; Suh et al., 2021).

An ongoing challenge is to bring together didactical conceptualizations of competence development with state-of-the-art psychometric approaches, in order to develop valid and coherent LT that are useful for teachers’ decision-making (Confrey & Shah, 2021; Thompson & Nash, 2022). Psychometric models, in particular item response models (Lobato & Walters, 2017), are applied to statistically evaluate LT and serve as the methodological foundation of LT-based competence assessments. Only recently, researchers have started to use alternative models to better address the needs of a more fine-grained delineation of student learning paths (Thompson & Nash, 2022).

In this spirit, the SaTiM project aims to incorporate LT from the domain of linear functions into a fine-grained, network-like model of competencies and combine this conceptual approach with innovative diagnostic methodologies from the family of Cognitive Diagnostic Models (CDM), specifically, Competence-based Know-ledge Space Theory (CbKST; Stefanutti & de Chiusole, 2017). The development of functional thinking is a cornerstone of mathematics education, with linear functions as an important class for the targeted age group (lower secondary grades), linking proportional thinking from earlier grades to the generalization to more complex classes such as quadratic or exponential functions. This significance is reflected in a rich research body on both general (functional thinking) and specific issues (e.g., development of the slope concept; e.g., Zindel, 2021).

In the SaTiM project, drawing upon this research foundation, we will develop a competence model for the domain of linear functions, create test items, and collect student response data via computerized assessments. CbKST methods will be utilized to statistically evaluate and refine the hypothesized model. As a tangible project outcome, the technical developments required for implementing the competence assessment and carrying out empirical studies will be made available as a freely accessible digital application for public use, targeted in particular at mathematics teachers.

The SaTiM project is funded by a SNSF grant and scheduled to start in 2024. At the conference, the project’s aims, timeline, and theoretical and statistical foundations will be presented.

Grundlegende Fragestellung: Wie kann ein exemplarisches Projekt der Begabungs- und Begabtenförderung reflektiert und in die Lehrer*innenbildung transformiert werden, um Professionalisierungsprozesse angehender Lehrpersonen in künstlerischen Fächern zu unterstützen?

Der Professionalisierungsprozess in künstlerischen Fächern erfordert von Studierenden den Aufbau einer Expertise in Bezug auf eine Sensibilisierung für ästhetische Erfahrungen und gestalterische Prozesse und dessen Gelingensbedingungen. Dazu bedarf es einer kontinuierlichen reflektierten Auseinandersetzung mit dem eigenen Denken, den eigenen Vorerfahrungen und dem professionsbezogenen Handeln im schulischen Kontext (Albert, 2020, S. 35). Im Rahmen der Ausbildung können von außen Impulse und Anregungen zur Bildung und Reflexion gegeben werden, am Ende sind es die Studierenden selbst, die in einem selbstverantworteten Lern- und Entwicklungsprozess Handlungssicherheit und eine gefestigte professionelle Haltung erarbeiten (Lehmann & Mieg, 2018, S. 39). Durch die reflektierte Auseinandersetzung mit Praxisprojekten, kann in Lehr- Lernsettings über den konstruktiven Austausch die eigene Praxis ergänzt und Wissen produziert werden. Was wiederum ein Reframen des Denkens und eine Veränderung der Praxis ermöglicht (Albert, 2020, S. 37).

Zu unseren Tätigkeiten als Dozentinnen an Pädagogischen Hochschulen ist unser Arbeitsfeld in der Praxis auf der Primarschulstufe das Lernforum Kunst und Musik, ein Pull- Out Programm der Begabungs- und Begabtenförderung der Stadt Rapperswil-Jona. Wir verorten uns im Bereich der Kulturellen und Ästhetischen Bildung. Unsere Arbeitsweise besteht darin, mit herausfordernden transdisziplinären Lerneinheiten Prozesse anzustossen, worin die Kinder individuelle Lösungswege suchen und umsetzen. Dabei regen wir musikalische und gestalterische Entwicklungen an, mit dem Ziel, die individuellen Fähigkeiten und Potentiale der Kinder zu fördern. Mit der Grundhaltung, dass das „Fragwürdige“ der Kinder Eingang in die schulische Bildung erhalten soll, arbeiten wir aktuell mit dem Ansatz des Forschenden Lernens (Reitinger, 2013, S. 20). Wissen wird ausgehend von eigenen Fragen über ästhetische Erfahrungen aktiv konstruiert und Kompetenzen eigenverantwortlich aufgebaut. Hierbei trägt eine forschende (offene, neugierige) Haltung zum Aufbau von individuellen Gestaltungsprozessen bei. Die Kinder übernehmen ihren Teil der Verantwortung im Lernen. Wir bieten Raum für eigene Fragen, denen mit musikalischen und gestalterischen Mitteln nachgegangen werden können. Wir verzichten im Unterrichtssetting auf strukturierende Methoden und Phasenmodelle und lenken die Kinder im Sinne der vier Kriterien nach Reitinger durch die Auseinandersetzungen der forschenden Lernprozesse. Es sind dies authentisches Explorieren, Erfahrungsbasiertes Hypothetisieren, kritischer Diskurs und konklusionsbasierter Transfer (Reitinger & Gunzenreiner, 2023, S. 60). Diese Prozesse im laufenden Schuljahr 23/24 werden von uns und den Kindern dokumentiert, um sie ganz im Sinne der reflexiven Praxis (Schön, 1983), wie auch der Beobachtung des je eigenen Lernzuwachses der Lernenden festzuhalten. Es werden Formate und Wege gesucht, wie die Erfahrungen der Beteiligten aus diesen Lernprozessen reflektiert und für die Hochschullehre praktisch nutzbar gemacht werden können. Welche Formate für den Wissenstransfer sind geeignet, damit angehende Lehrpersonen durch die Beobachtung und Auseinandersetzung mit ästhetischen Forschungsprozessen (Kämpf-Jansen, 2021) von Schüler*innen aus der Ferne in ihrer Sensibilität für individuelle Lernwege von Kindern und Jugendlichen gestärkt werden. Absicht ist es, die Studierenden zur Reflexion ihrer Lehrpraxis zu ermutigen, damit sie den Perspektivwechsel vom Lehren zum Lernen vollziehen und eine lernzentrierte Herangehensweise im Unterricht entwickeln können (Schratz, 2020).

Aufgaben haben im Hinblick auf den Kompetenzaufbau und die Kompetenzentwicklung eine bedeutende Rolle im Lernprozess. Für den Kompetenzaufbau haben sich Sets von aufeinander aufbauenden Aufgaben bewährt. Derartige Aufgabensets folgen einem bestimmten Lernprozessmodellansatz und berücksichtigen damit einen kumulierenden Kompetenzaufbau durch ein Arrangement von Konfrontationsaufgaben, Erarbeitungsaufgaben, Übungsaufgaben, Syntheseaufgaben und Transferaufgaben. Konfrontationsaufgaben intendieren bei Lernenden die epistemische Neugier zu wecken, d.h. das Bedürfnis nach neuem Wissen und danach, Wissenslücken zu schliessen. Um dieses Bedürfnis und die resultierende Absicht hervorzurufen, wird angenommen, dass das Staunen, die Irritation und die Abwesenheit von Langeweile dienlich sind. Dabei wird unter 'Staunen' verstanden, dass die Schülerinnen und Schüler von den Phänomenen, auf welche die Aufgabe baut, ergriffen werden und ein Prozess der gedanklichen Auseinandersetzung ausgelöst wird (Beispielitem: „Diese Aufgabe faszinierte mich“). 'Irritation' erzeugende Aufgaben sind solche, die einen kognitiven Konflikt auslösen, verunsichern und beunruhigen können (Beispielitem: „Diese Aufgabe verwirrte mich“). Die Langeweile wurde über Items erfasst wie beispielsweise „Die gestellte Aufgabe war so langweilig, dass ich häufig an etwas anderes dachte“. Insbesondere Problemlöseaufgaben, wie beispielsweise die Konfrontationsaufgaben gemäss des Lernprozessmodellansatzes, erscheinen für die dargelegten Absichten prädestiniert. Diese Art von Aufgaben legen die Lösungswegfindung als auch die entworfene Lösungsidee der Lernenden bei der Lösungserarbeitung offen. Darüber hinaus bilden sie eine Brücke zwischen der individuellen Erfahrungs- und Lebenswelt der Lernenden und den zu erwerbenden Kompetenzen. Hierfür ist es von Bedeutung, die epistemische Neugier bei den Lernenden zu evozieren (Beispielitem der Subskala epistemische Neugier bzgl. Lösungserarbeitung: „Diese Aufgabe machte mich neugierig, mir Lösungsideen auszudenken“; Beispielitem der Subskala epistemische Neugier bzgl. Inhalte: „Ich möchte mehr über dieses Thema erfahren“). Im vorgestellten Projekt werden auf der Grundlage einer naturwissenschaftlichen Aufgabe aus dem Kooperationsprojekt „MINT unterwegs“ die Entwicklung und Validierung eines Skalenmodells erläutert. Im Rahmen einer explorativen Faktoranalyse wurden fünf Faktoren mit jeweils zufriedenstellenden bis hohen Reliabilitäten identifiziert (N = 165). Die Resultate der Entwicklungs- und Validierungsstudie deuten darauf hin, dass die postulierten Faktoren epistemische Neugier bezüglich der Lösungserarbeitung (Cronbach Alpha = .86, Anzahl Items = 4) und die Inhalte erfahren (α = .79, n = 3), Staunen (α = .82, n = 3), Irritation (α = .76, n = 3) sowie Langweile (α = .84, n = 3) bei Lernaufgaben reliabel und valide gemessen werden können.

Klima, Keeling und der Wald: Der Kohlenstoffdioxid-Dynamik digital auf der Spur

Die Keeling-Kurve stellt den mitleren Konzentra􀆟onsverlauf des Spurengases Kohlenstoffdioxid in der Erdatmosphäre seit dem Jahr 1985 am hawaiianischen Mauna Loa dar und gilt als repräsenta􀆟v für den globalen Konzentra􀆟onsverlauf (Keeling et al. 1995). Sie zeigt einerseits die Zunahme von damals 320 μmol / mol (ppm) CO2 auf momentan über 400 ppm CO2 und andererseits einen charakteris􀆟schen, schwankenden Jahresverlauf aufgrund des die Fotosyntheseleistung dominierenden Vegeta􀆟onszyklus der Nordhemisphäre: Im Frühling und Sommer der Nordhalbkugel überwiegt die pflanzliche Aufnahme von CO2, so dass sich lokal und in Näherung global ein CO2-Konzentra􀆟onsrückgang in den Monaten Mai bis September zeigt.

Ein posi􀆟ver Zusammenhang zwischen atmosphärischen CO2-Gehalten und der durchschnitlichen globalen Temperatur wurde schon in vorindustriellen Experimenten aufgezeigt (Foote 1856; Tyndall 1860) und ist spätestens seit dem UNFCCC - Erdgipfel in Rio 1992 im Zusammenhang mit anthropogenen Einflüssen unter dem Begriff des Klimawandels (Climate Change) als weltweite gesellscha􀅌spoli􀆟sche Herausforderung etabliert (United Na􀆟ons 1992).

Mauna Loa ist dem heimischen Schulzimmer nicht nur geographisch nicht nahe –Studien zeigen, dass auch das Verständnis des Klimawandels gefördert werden sollte (Balmer und Cornehls 2022). Erkenntnisse zum Klimawandel basieren auf der Auswertung von jahrzehntelangen Messreihen von Weterdaten, der Analyse von Eisbohrkernen, der Beobachtung von natürlichen Phänomenen wie Blataustrieb und vielen weiteren, o􀅌 komplexen sowie vernetzten Daten-Analysen. Für das Verständnis des Klimawandels und der informierten Par􀆟zipa􀆟on an aktuellen Diskussionen sind deshalb ein Bewusstsein für die Vorgänge in der Natur, für die Auswirkungen des Klimawandels auf die Natur sowie ein kompetenter Umgang mit Daten sowie mit Prinzipien der Datenakquisi􀆟on zentral (MINT-Kompetenzen).

Der ausserschulische Lernort Wald kann in diesem herausfordernden, o􀅌 abstrakten Feld durch originale Beobachtungs- und Begegnungsmöglichkeiten mit mul􀆟plen Sinnen sowie mit durch elektronische Komponenten wie CO2-Sensoren erweiterten Sinnen einen persönlichen und idealerweise mo􀆟vierenden Bezug zur Thema􀆟k bieten.

Denn wie sehen CO2-Konzentra􀆟onen und vor allem CO2-Dynamiken vor Ort und in Realität eigentlich aus? Kann eine Keeling-Dynamik auch auf diurnaler Zeitskala beobachtet werden, unterscheiden sich zentrale Umweltparameter zwischen Wald und urbanem Raum und wenn ja - welche (MINT-) Lerngelegenheiten lassen sich daraus ableiten?

Im Beitrag disku􀆟eren wir anhand mehrtägiger, hochaufgelöster CO2, Temperatur und Lu􀅌feuch􀆟gkeits-Messungen mitels Micro:bit neue Vernetzungsmöglichkeiten im Schulkontext zwischen den Themenfeldern Klimawandel/Klimakrise, Datenkompetenz und Bildung für Nachhal􀆟ge Entwicklung (Rieckmann 2017).

Dieser Beitrag präsentiert Erkenntnisse zur zielgruppengerechten Konzeption von Erklärvideos für den Sachunterricht durch Studierende, die im Rahmen des Projekts «Filme für den Verständnisaufbau gestalten und reflektieren» (Programm «Nationales Netzwerk MINT-Bildung») gewonnen werden konnten. Erklärungen zu konzipieren, die bei Schüler*innen Verstehensprozesse (Combe/Gebhard 2007) anregen ist mitunter komplex, da fachliches Wissen, Wissen über Lernvoraussetzungen von Schüler*innen (Wissenstand, Interesse, Lebensweltbezug etc.) als auch Wissen über Verstehensprozesse aufeinander bezogen werden müssen (Kulgemeyer, 2018; Gaubitz 2021). Die zielgruppengerechte Aufbereitung von fachlichen Inhalten ist dabei ein zentrales Qualitätskriterium, denn «Erklären kann nur erfolgreich sein, wenn die Bedürfnisse der Adressaten und Adressatinnen aufgegriffen werden» (Kulgemeyer, 2018 S. 9). Haltenberger et al. (2021) und Gaubitz (2021) kommen in ihren Studien zum Einsatz von Erklärvideos in Seminaren der Lehrerbildung zum Schluss, dass Schüler*vorstellungen und -interesse noch stärker in den Blick zu nehmen seien. Die Adaption von Erklärungen an die Adressat*innen wird im Unterricht durch unmittelbare verbale und nonverbale Rückmeldungen durch die Schüler*innen unterstützt, hingegen muss bei der Konzeption von Erklärvideos auf Vorannahmen zurück gegriffen werden, die allerdings ohne unmittelbaren Handlungsdruck des Unterrichts entwickelt werden können. Dies wiederum bietet eine gute Grundlage für die Analyse und Reflexion solcher Annahmen. Um die Fragen danach, worauf Studierende für eine zielgruppengerechten Konzeption von Erklärvideos richten und an welche Bedürfnisse der Schüler*innen sie dabei anschliessen, wurden die Eingangssequenzen von 18 studentischen Erklärvideos sowie die von den Studierenden in ihren Reflexionsarbeiten dokumentierten Begründungen zur deren Gestaltung inhaltsanalytisch analysiert. Die Daten stammen aus zwei Sachunterrichts-Seminaren, ein drittes Seminar mit weiteren Erklärvideos kommt in diesem Semester hinzu. Als interessant erweist sich, dass die Studierenden in ihren Begründungen zur Gestaltung der Videos auf das Interesse der Schüler*innen verweisen, hingegen weisen die Eingangssequenzen der Videos auf unterschiedliche Blickwinkel der Studierenden hin: das Interesse, das Wissen bzw. die Erfahrungen der Schüler*innen. Dies wiederum bietet Ansatzpunkte Studierende dabei zu unterstützen, durch Erklärvideos, aber auch ganz allgemein im Sachunterricht Verständnisprozesse bei Schüler*innen anzuregen.

Zur Beantwortung der Frage: Was ist qualitätsvoller (wirksamer und guter) Fachunterricht? wurden Interviewartikel von 305 Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern bzw. Lehrpersonen aus 17 Schulfächern beigezogen, die in einer Buchreihe „Wirksamer Fachunterricht.

Unterrichtsqualität: Perspektiven von Expertinnen und Experten“ (Reinhardt, Rehm & Wilhelm 2018; 2021) erschienen sind. Dafür wurden in jedem Band acht bis zehn Fachdidaktiker*innen aus Hochschulen und Universitäten, ebenso viele Seminarleiter*innen bzw. Expert*innen aus dem Transferbereich sowie erfahrene Lehrer*innen befragt. Es stand das Ziel im Vordergrund, eine Essenz von qualitätsvollem Fachunterricht für die 17 Fächer herauszustellen, wobei bereits erste quantitative und qualitative Ergebnisse im Metaband (2021) herausgearbeitet werden konnten (vgl. Wilhelm, Rehm, Reinhardt & Hellermann, 2021; Hellermann, Reinhardt, Rehm & Wilhelm, 2021). In der nun laufenden erziehungswissenschaftlichen Dissertation (bei Carsten Rohlfs, PH Heidelberg) wird der Fokus auf den qualitätsvollen (wirksamen und guten) Unterricht gelegt, wobei spezifischer 17 Schulfächer in ihren qualitätsbezogenen Gemeinsamkeiten und Unterschieden transversal betrachtet werden. Diese transdisziplinäre anwendungsorientierte Grundlagenforschung soll anhand von quantitativen (fach-, professions- und fragenbezogene erweiterte lexikalische Analyse) und qualitativen (umfangreiche Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring 2015) Verfahren (Mixed Methods) die auf den Fachunterricht bezogenen 306 Artikel der strukturierten Experteninterviews mit der Textanalyse-Software MAXQDA Analytics Pro untersuchen. Genauer werden dabei 8 Fragen untersucht, welche jeweils zu einer der 4 Themen: Fachunterrichtliche Charakteristika, Qualitätsmerkmale und Fachunterrichtsgestaltung, -bewältigung, sowie komplexe Fachlehrkraftsprofessionalität zugeordnet werden können.

In Form eines Schulfächer- und Professionsvergleichs sollen somit differenztheoretische Erkenntnisse in Bezug auf die „Allgemeine Fachdidaktik“ (vgl. Rothgangel, 2017; Rothgangel, Abraham, Bayrhuber, Frederking, Jank & Vollmer, 2020) und die „Vergleichende(-n) Fachdidaktik(-en)“ (la/les didactique(-s) comparée(-s); vgl. Ligozat & Leutenegger, 2012) gewonnen werden. Anschließend sollen diese quantitativen und qualitativen Untersuchungsergebnisse mit den gängigen bzw. nach neuestem Stand gültigen Merkmalen für guten, wirksamen bzw. qualitätsvollen Unterricht verglichen werden (vgl. Klieme, 2019; Praetorius, Herrmann, Gerlach, Zülsdorf-Kersting, Heinitz & Nehring, 2020).

Aufbauend auf diesen neuen Erkenntnissen wird gerade ein wissenschaftstranslatorisches Fortbildungskonzept „QUALIDRAHT“ entwickelt. Der Name setzt sich zusammen aus der Suche nach Merkmalen von qualitätsvollem Fachunterricht und der Notwendigkeit des Anbahnens, Ermöglichen und Erfahren eines fachspezifischen Resonazdrahtes. Das fächersensible Legespiel stellt dabei eine einzigartige thematische Zugangs- und Erarbeitungsweise dar und ermöglicht das Entdecken von den vielfältigen Fächerwelten. Die bisherige Konzeption der Fortbildung umfasst einen fünfstufigen Ablauf: (Online-Umfrage + Vortrag + Entdeckungsphase + Präsentation & Diskussion + Online-Umfrage).

Im Kompetenzmodell von COACTIV werden – neben anderem – Fachwissen und fachdidaktisches Wissen als zwei Kompetenzbereiche des Professionswissens einer Lehrperson ausgewiesen (Baumert u. Kunter 2011). Auch wenn diese Bereiche einander bedingen, werden sie in der Ausbildung von Mathematiklehrpersonen oftmals voneinander getrennt vermittelt. Beim Thema Stellenwertsystem beispielsweise hat sich jedoch gezeigt, dass Studierende Schwierigkeiten beim Transfer des fachlichen und fachdidaktischen Wissens in die Berufspraxis haben (Schneider u. Kolter 2014). Im Rahmen des hier vorgestellten Projekts wurde der Frage nachgegangen, wie mit einem ‹Intelligent Tutoring System› (ITS) der Aufbau und die Vernetzung von Fachwissen und fachdidaktischem Wissen unterstützt werden kann. Dazu wurde eine Online-Selbstlernumgebung zur Förderung des Wissens zu dezimalen und nichtdezimalen Stellenwertsystemen entwickelt und erprobt. Die Vernetzung der beiden Wissensbereiche wurde bei der Entwicklung der Online-Selbstlernumgebung auf drei Arten umgesetzt. (1) Es werden schulstufentypische Veranschaulichungen wie beispielsweise Zahlenstrahl, Punktefeld, Stellenwerttabelle und Zehnersystemholz vorgestellt und entsprechende Aufgaben zuerst im bekannten Kontext des Zehnersystems bearbeitet. (2) Es folgt der Transfer mit analogen Aufgaben im Sechsersystem, bei denen die Studierenden nicht auf ihre bereits verinnerlichten Routinen zurückgreifen können. Dabei müssen sie sich beispielsweise mit den Konzepten der Zahldarstellung, des Zehnerübergangs, der fortgesetzten Bündelung und der Stellenwertschreibweise im Sechsersystem neu auseinandersetzen. Durch diese Gegenüberstellung der beiden Zahlsysteme können die Studierenden bekannte Schwierigkeiten von Schüler:innen beim Zahlbegriffserwerb und beim Operieren selbst wahrnehmen und nachvollziehen. (3) Reflexionen über den eigenen Denkprozess sowie Theorieverknüpfungen sind integrale Bestandteile des Tutors und schliessen die einzelnen Inhaltsblöcke ab. Die Studierenden werden angeregt, ihre eigene Strategie zur Bearbeitung der Aufgaben im Sechsersystem wahrzunehmen und alternative Strategien zu erproben.

Für die Entwicklung des ITS wird das ‹Cognitive Tutor Authoring Tool› (CTAT) verwendet (Aleven et al. 2016). Der Tutor basiert auf einem kognitiven Modell (Aleven u. Koedinger 2013), das die Denk- und Lernprozesse im Themenbereich der Stellenwertsysteme abbildet. Ein solcher intelligenter Tutor ermöglicht es, dass bei der Bearbeitung der einzelnen Aufgaben von den Studierenden bei jedem Lösungsschritt zielgerichtete, adäquate Hilfestellungen (VanLehn 2006) angefordert werden können, die dem bis zu diesem Zeitpunkt gegangenen Lösungsweg entsprechen. Somit agiert das ITS als individueller Lernbegleiter.

Der Stellenwerttutor wurde mit rund 432 Studierenden der Primarstufe und der Sekundarstufe I evaluiert. Im Pretest wurden zur Bestimmung des Vorwissens zu Stellenwertsystemen fünf Aufgaben eingesetzt. Zusätzlich wurde mittels einer vierstufigen Ratingskala die Selbsteinschätzung zum Umgang mit Hilfen sowie zum selbständigen Lösungsverhalten in der Mathematik erhoben. Als Posttest konnten die im Tutor am Ende des Erarbeitungsprozesses gezeigten und erhobenen Kompetenzen verwendet werden. Mit einer vierstufigen Ratingskala wurden wiederum der Umgang mit Hilfen und zusätzlich die Selbsteinschätzungen zur Motivation, zum didaktischen Wissen und der Nutzung von Hilfen erhoben. In der Posterpräsentation werden der entwickelte Tutor und ausgewählte Ergebnisse aus der Evaluation vorgestellt.

Im Bildungskontext gewinnt Augmented Reality (AR) zunehmend an Bedeutung, was sich unter anderem durch positive Effekte im Bereich Motivation und Selbstwirksamkeitserwartung erklären lässt [1,2]. Die Anwendungsbereiche von AR bestehen darin, Unsichtbares sichtbar zu machen sowie Experimente und papierbasiertes Lernen zu unterstützen [3]. Die bisherige Verwendung von tabletgestützten AR-Anwendungen hat den Nachteil, dass die jeweiligen Geräte stets gehalten werden müssen, was zu einer zusätzlichen motorischen und kognitiven Belastung führen kann [4]. Wir postulieren, dass die Verwendung von Head-Mounted Displays (HMDs) eine Lösung dieses Problems darstellt, insbesondere im Bereich naturwissenschaftlicher Experimente, da hier häufig verschiedenste Chemikalien und Geräte eingesetzt werden. Um die sichere Handhabung der Chemikalien und Experimente zu gewährleisten, ist es häufig unabdingbar, beide Hände freizuhaben, was die Verwendung von HMDs ermöglicht. Zusätzlich zu den bereits genannten Vorteilen sprechen kontinuierlich sinkende Preise von HMDs ebenfalls für eine zukünftige Verwendung dieser Technologie.

Unser Projekt beschäftigt sich daher mit zwei Zielen. Zum einen wurde eine augmentierte Lernumgebung mit HMD zum Thema Titration entwickelt, die speziell für reale Laborsituationen konzipiert und umgesetzt wurde. In dieser Studie untersuchen wir das Verhalten der Technologieakzeptanz von Teilnehmenden gegenüber HMD-basierten Augmented Reality (AR)-Anwendungen in Laborsituationen. Darüber hinaus analysieren wir den Mental Load und den wahrgenommenen Workload der Teilnehmenden nach einer entsprechenden Intervention. Schließlich erörtern wir die Anwendungsmöglich-keiten, die die Teilnehmenden im Kontext naturwissenschaftlichen Experimentierens an (Hoch-)Schulen für HMD-basierte AR-Anwendungen sehen. Für die Datenerhebung nutzten wir im Mai 2023 verschiedene Methoden, darunter Fragebögen wie das Technology Acceptance Model (TAM [5]), die Erfassung des Mental Load/Effort [6], den NASA TLX [7] und die Erfassung der Selbstwirksamkeitserwartung (SWE [5]). Zusätzlich führten wir Gruppeninterviews durch und wandten eine induktive qualitative Inhaltsanalyse an [8]. Die Studie umfasste sechs Probandinnen.

Das zweite Ziel des Projektes ist es, am Beispiel von zwei Fallstudien zu untersuchen, wie HMD-gestützte Augmented Reality (AR) die Betreuung von Masterarbeiten unterstützen kann oder unterstützen könnte. Konkret werden folgende Forschungsfragen behandelt: Wie können HMD in Verbindung mit AR-Anwendungen die Betreuung von Masterarbeiten verbessern? Welche Potenziale erkennen Studierende für die Einbeziehung von AR-Anwendungen über HMD bei der Verfassung ihrer Masterarbeiten? Und wie erleben Studierende die Integration von AR-Anwendungen über HMD in die Betreuung ihrer Masterarbeiten? Zur Datenerhebung wurden Einzelinterviews sowohl vor als auch nach der Masterarbeit geführt, die einer induktiven qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen wurden. Zusätzlich erfolgte eine Tagebuchstudie, die ebenfalls einer induktiven qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen. Die Datenerhebung erstreckte sich von Januar 2023 bis August 2023 und umfasste zwei Probandinnen.

Im Vortrag werden die Ergebnisse der beiden Studien vorgestellt.

Importance: Media and Informatics is a relatively new teaching domain in primary school. In contrast to subjects like mathematics, most pre-service teachers were not taught these topics in primary school and maybe only partly in secondary school. To assure that they can properly teach their future pupils in these domains, pre-service teachers not only need to learn how to teach the topic, but also catch up on the subject itself. For this we need teaching materials (e.g., for knowledge about the Internet: https:// Ref anonymised1). However, it is also important to identify their existing knowledge and identify potential misconceptions. In this study we focus on assessing pre-service teachers’ conceptions about the Internet, which is part of the Informatics systems learning goals in the curriculum of the German-speaking part of Switzerland (Lehrplan 21, D-EDK, 2016).

Background: Based on a comprehensive systematic literature review (Ref anonymised2) we developed and piloted concept cartoons to assess children’s conceptions about the Internet (Ref anonymised3). Concept cartoons are a didactic tool that can be used to test and discuss children’s understanding about complex concepts (Keogh & Naylor, 1999). We developed three different packages, which respectively focus on conceptions about the structure of the Internet, Internet search and data transmission on the Internet.

Aim: To assess the conceptions of pre-service teachers about the Internet and compare this to the pilot data we already collected for Grade 5 and 6 children. In addition, we also aim to correct potential misconceptions that the pre-service teachers might hold.

Methods: Participants will be around 65 first-year students from a teacher education university in central Switzerland. The data will be collected in November and December 2023 while the students are in a classroom with their teacher. For the data collection we will use the three online concept cartoons packages, which consist of 17 concept cartoons in total (Ref anonymised4). Each concept cartoon features three children who state their understanding about an aspect of the Internet. For each child, the participants must indicate to what degree they agree with them. After filling out the concept cartoons online, the results will automatically appear in the teacher dashboard and the teachers will discuss the results directly with the class and correct potential misconceptions.

Data scoring & analysis: Each concept cartoon contains a child that represents an intuitive view (correct, but not at a satisfactory level), a child that has a misconception (wrong understanding) and a child that gives a specific description, indicating a more elaborate understanding of the target conception. In scoring the data we will focus on how many students agree with concept cartoon statements that represent misconceptions and for which subarea (structure of the Internet, search, or data transmission) this is particularly prevalent. We will compare the results to our findings for Grade 5 and 6 children.

Die Digitalisierung und die Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) schreiten schnell voran, ebenso wie ihre Verfügbarkeit im Bildungsbereich. Der Trend zur Implementierung von IKT in Schulen hat aufgrund der Covid-19-Pandemie zusätzlichen Aufwind erhalten.

Gleichzeitig wurden die Anforderungen und Unzulänglichkeiten bei der Integration von digitalen Geräten im Schulunterricht deutlich [1]. Neben der Frage, wie Tablets gewinnbringend im Chemieunterricht einzusetzen sind, beschäftigen wir uns auch mit den Herausforderungen, die aus der umfangreichen Anschaffung von Hardware für Schulen und Schüler*innen entspringen. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf der steigenden Produktion von Elektroschrott, die eine mehrschichtige Herausforderung für Mensch und Umwelt darstellt. In diesem Beitrag werden curriculare Materialien vorgestellt, die iPads als das Tablet der Wahl im Bildungsbereich sowohl als Lernwerkzeug als auch gezielt als Lerngegenstand einsetzen. Exemplarisch wird eine Lehr-Lern-Einheit zu Kunststoffen vorgestellt und Ergebnisse aus der Durchführung berichtet.

Tablets, spezifisch iPads, werden von jungen Menschen nicht nur zunehmend im privaten, sondern besonders auch im schulischen Kontext verwendet [2,3,4]. Dieses Projekt beschäftigt sich daher konkret mit den in einem iPad verwendeten Baumaterialien. Dabei sollen den Lernenden Einblicke in das iPad verschafft werden und dies im Hinblick auf die darin verwendeten Materialien, wie zum Beispiel Kupfer, Lithium und Kunststoffe, behandeln. In den letzten Jahren wurden bereits verschiedene erweiterte Lernszenarien wie z. B. zu Neodym in Lautsprechermagneten oder Lithium-Ionen-Batterien erstellt [5,6]. Die Betrachtung von in iPads verbauten Kunststoffen erfolgt anhand deren chemischer und physikalischer Eigenschaften und üblicher verwendeter Herstellungsmethoden sowie Recyclingoptionen. Über die fachchemischen Inhalte hinaus werden auch Aspekte der Nachhaltigkeit, der „Kritikalität" sowie der Umgang mit diesen Materialien hinsichtlich gesundheitsschädigender Wirkungen oder deren Substitutionsmöglichkeiten am „Ende des Lebens“ eines iPads besonders berücksichtigt [4-7]. Als Zielgruppe des Kunststoffmoduls haben wir Schülerinnen und Schüler der zehnten bis dreizehnten Jahrgangsstufe identifiziert. Das Modul besteht aus fünf Teilstationen, von denen jede einen Umfang von ca. 45 min hat. Das Kunststofflernmodul enthält digitale und analoge Lernmaterialien die jeweils teils mittels Papier, teils mittels (animierten) Augmented Reality (AR)-Modellen angereichert sind.

Privacy is a precious commodity that we value and protect. “The right to be alone” (Westin, 1970) or “the control of an appropriate flow of information” (Nissenbaum, 2010) in non-digital everyday life, with friends, family, or at work, is a challenge and is based on a long individual process of learning and experience. Currently, privacy as a fundamentally fuzzy construct is conflicted between a growing need for protection and an eroding understanding in favour of participation in digital communities and content. A mature awareness of privacy and privacy competencies are becoming increasingly important and have been included in school curricula. Theories such as educational reconstruction (Kattmann, 1997) or conceptual change (Posner, 1982) focus on the learners' prior knowledge, pre-concepts, and lifeworld of the subject matter. When teachers align their teaching to these theories and make use of students' prior knowledge, they will provide higher-quality lessons. Nevertheless, there is little knowledge about children’s and youth’s conceptions of privacy.

This study aims to conduct an interdisciplinary systematic literature review of the existing knowledge on children's and adolescents' understanding of privacy between the ages of 6 and 18, to identify research gaps and to systematize their conceptions in five relevant scientific perspectives:

(1) complexity of conceptions (number of aspects, interconnectedness) based on Nissenbaum's Contextual Integrity Framework (2010)

(2) social range of understanding based on Livingstone's Spheres (2019)

(3) degree of reflection on own actions and trade-offs analogous to the Privacy Paradox (Barnes, 2006; Kokolakis, 2017)

(4) content orientation (legal, philosophical, technical, psychological)

(5) social feedback (Sarigol, 2014).

The first results show that there is little empirical research, that children's ideas of privacy vary greatly, are strongly influenced by individual experiences, and tend to be more intuitive than elaborate. Based on these findings, we can conclude that it is hard to speak of fundamentally wrong conceptions of privacy. Some of them are naïve, poorly elaborated, or not yet well developed, with increasing age, the complexity of understanding and conceptions rises. However, all of the children's statements contain both starting points and potential for more individualized learning settings on the topic of privacy. We conclude with the implications of our findings for the education system and for future research, such as empirical studies that clarify which aspects of privacy are reflected in children's and adolescents' preconceptions to provide a basis for didactic reconstruction and lifeworld-orientated teaching units.

Durch die Einwanderung erleben Kinder zunehmend über die regionalen Sprachen hinaus eine «lebensweltliche Mehrsprachigkeit» (Gogolin, 2019). Diese Vielfältigkeit kommt in der Schule selten zur Geltung, auch wenn die aktuelle Forschung Belege dafür liefert, dass die verschiedenen Sprachen der Lernenden ein Lernpotenzial darstellen. Es bedarf somit einerseits einer Nutzung dieses Potenzials in der Schule und andererseits weiterer Forschung, die vor allem die bereits festgestellten Potenziale der Mehrsprachigkeitsaktivierung (Redder, Krause, Prediger, Uribe & Wagner, 2022) stufenweise bzw. lerngegenstandsspezifisch angeht. Im Vortrag werden Ergebnisse eines Projektes präsentiert, das genau an dieser Stelle anknüpft. Im Forschungsinteresse steht die übergeordnete Frage, wie die sprachlichen Ressourcen der Kinder für das Mathematiklernen im Kindergarten fruchtbar gemacht werden können. So werden die Erkenntnisse zum mathematischen Lernen unter Bedingungen des Mehrsprachigkeitseinbezugs in der Kindergartenstufe weiter ausgeschärft. Inhaltlich wird dieses Beleuchten der Mehrsprachigkeit am Beispiel der strukturnutzenden Anzahlbestimmung (Sprenger, 2021) untersucht, welche als eine der zentralen Basiskompetenzen für das Mathematiklernen betrachtet wird. Allgemein sind für mathematische Aktivitäten und für das Lernen von Mathematik der Umgang mit Darstellungen und die Kommunikation darüber von zentraler Bedeutung (Ott, 2016). Gleichzeitig bilden der Umgang mit Darstellungen sowie die Schul- und Familiensprache wichtige Aspekte des ganzheitlichen sprachlichen Repertoires und sind entscheidende Bedeutungsträger im Prozess der Wissenskonstruktion.

Im Projekt werden dementsprechend die folgenden zwei Forschungsfragen verfolgt:

• Inwiefern kann der Umgang mit Darstellungen im Kontext der strukturnutzenden Anzahlbestimmung als kognitiv-reichhaltige Handlung zur Anregung von sprachenvernetzendem Handeln produktiv gemacht werden?

• Wie wirkt sich wiederum sprachvernetzendes Handeln auf den Umgang mit diesen Darstellungen aus?

Diese Fragen wurden im Projekt mittels Design-based Research in einem iterativen Prozess zwischen Entwicklung und Analyse untersucht (Prediger & Link, 2012). Als Setting für die Mehrsprachigkeitsaktivierung wurde die Konstellation Eltern-Kind-Lehrperson genutzt. Im Vortrag wird die so entstandene mehrsprachigkeitsaktivierende, sprach- und darstellungsvernetzende Lernumgebung zur strukturnutzenden Anzahlbestimmung im Kindergarten vorgestellt und es werden weitere Erkenntnisse zu den oben genannten Forschungsfragen präsentiert.

In den letzten beiden Dekaden fand in nahezu allen Bereichen des Lebens eine tiefgreifende digitale Transformation statt, welche die Art und Weise, wie wir leben, verändert hat. Diese Transformation hat unsere Gesellschaft und unseren Alltag in vielerlei H insicht beeinflusst.

Insbesondere dem Feld der Künstlichen Intelligenz ist seit der Veröffentlichung von ChatGPT im November 2022 eine große Bedeutung zu gekommen . Künstliche Intelligenz (KI) hat das Potenzial, viele Aspekte unseres Lebens zu revolutioniere n, sei es in der Medizin, der Automobilindustrie oder im Bildungsbereich. Aber nicht nur KI, sondern auch andere Zukunftstechnologien wie Augmented Reality (AR) und Virtual Reality (VR) haben in den letzten Jahren erhebliche Fortschritte gemacht. Diese Technologien bieten viele Vorteile für das Lernen und Lehren. Einige der Vort eile sind z.B. die Verbesserung des inhaltlichen Verständnisses, die Motivation und die Zusammenarbeit [1 5]

Daher ist es unumgänglich, dass Schüler:innen und Studierende lernen, wie sie diese Technologien (KI, AR, VR) effektiv einsetzen können, um ihre Bildung und ihr Verständnis zu verbessern. Zudem müssen die Lehrkräfte und Lehramtsstudierenden adäquat auf den Einsatz dieser Technologien im Unterricht vorbereitet werden [6 9]

Im Rahmen des Projektes "Future Skills 4 Science Teacher" werden zunächst Lernmodule für Schüler:innen entwickelt, die diese Zukunftstechnologien abdecken. Studierende bekommen im Rahmen eines Seminars die Möglichkeit, eigene Lerneinheiten zu entwickeln und diese mit den Schüler:innen zu erproben. Dieser praxisorientierte Ansatz ermöglicht es, die Effektivität der Lernmodule in realen Lernumgebungen zu überprüfen und kontinuierlich zu verbessern.

Gleichzeitig werden Lehramtsstudierende die Möglichkeit erhal ten, selbst Lernmodule mit dem Fokus auf Zukunftstechnologien zu entwickeln und diese anschließend mit Schüler:innen zu testen. Es wird dabei u.a. erforscht, welche Vorstellungen und Einstellungen die Schüler:innen und die Studierenden in Bezug auf Zukunftstechnologie haben, um die Lehr und Lernprozesse besser an ihre Bedürfniss e anzupassen. Im Rahmen dieses Beitrages wird es einen Einblick in das Lehrkonzept sowie die Konzeption und Evaluation der ersten Lernmodule geben. Die präsentierten Ergebnisse bilden die Basis für die Entwicklung und Erforschung weiterer Lernmodule zum Thema Zukunftste chnologien in den Naturwissenschaften. Diese Forschung und Entwicklung sind entscheidend, um sicherzustellen, dass Bildung im Zeitalter der Digitalisierung zeitgemäß und effektiv bleibt.

Der sprachbewusste Fachunterricht hat zum Ziel, das fachliche Lernen mithilfe eines bewussten Einsatzes der Sprache zu ermöglichen (Schmellentin & Lindauer, 2020). Ungeachtet des Hintergrunds der Schüler*innen soll sprachliche Bildung ermöglicht werden, womit der sprachbewusste Fachunterricht einen wichtigen Beitrag zur Partizipation aller Schüler*innen an schulischen Bildungsprozessen leistet (Schmellentin, 2023, S. 17). Obwohl mündliche Sprachbereiche in den Konzepten zum sprachbewussten Fachunterricht mitgedacht und teilweise ausformuliert sind (z. B. Hörverstehen vorentlasten, Unterrichtsgespräche führen, vgl. Lindauer et al., 2013, 2021), bleiben viele Aspekte wenig ausdifferenziert und didaktische Konzepte beziehen sich vornehmlich auf die sprachbewusste Unterstützung von Schüler*innen im Bereich des Leseverstehens (Schmellentin et al., 2017; Schmitz, 2016). An diesem Punkt setzt das Projekt «Mündlichkeit im sprachbewussten Fachunterricht» an.

Der geplante Posterbeitrag stellt ein laufendes transdisziplinäres Entwicklungsforschungsprojekt vor (Projektstart im Januar 2024), bei dem Lehrpersonen und PH-Dozierende im Rahmen eines Design Research-Prozesses (Dube & Prediger, 2017; Hussmann et al., 2013) kollaborieren. Das Projekt ist somit im sog. hybriden ‚third space‘ (u. a. Leonhard et al., 2016; Zeichner, 2010) angesiedelt. Drei Projektteams entwickeln in unterschiedlichen Fachbereichen (Geschichts-, Englisch-, Sportunterricht) je ein Lehr-Lernarrangement im mündlichen Bereich des sprachbewussten Fachunterrichts. Die übergeordneten Fragestellungen lauten:

- Inwiefern unterstützen sprachbewusst gestaltete mündliche Aspekte des Fachunterrichts das Lernen der Schüler*innen in den entsprechenden Fächern?

- Welche Designprinzipien (d. h. Elemente der lokalen Theorieentwicklung, die sich potenziell auf andere Kontexte übertragen lassen, vgl. z. B. Dube & Hussmann 2019, S. 29) können von den entwickelten Unterrichtsgegenständen abgeleitet werden?

Die Lehr-Lernarrangements werden jeweils auf der Grundlage theoretischer Erkenntnisse in mehreren Zyklen („Designexperimenten“) erprobt, evaluiert und weiterentwickelt (vgl. Prediger, 2021). Die Erprobungen der Lehr-Lernarrangements werden videografiert und interaktionsanalytisch untersucht (u. a. Deppermann, 2018; Hausendorf et al., 2016; Mondada, 2019). Ausserdem werden Befragungen mit den Schüler*innen sowie teilnehmende Beobachtungen durchgeführt und inhaltsanalytisch ausgewertet (Kuckartz & Rädiker, 2022).

Im Posterbeitrag wird mittels conjecture maps (Sandoval, 2014) aufgezeigt, wie die Lehr-Lernarrangements empirisch untersucht werden, was jeweils die (vermutete) Grundlage für die Weiterentwicklung der Lehr-Lernarrangements im nächsten Zyklus bildet, und wie gleichzeitig die lokale Theorieentwicklung stattfindet.

Die Titration ist ein wesentliches Experiment im Chemieunterricht und folgt einer bestimmten Vorgehensweise. Sie dient der Bestimmung der Konzentration einer unbekannten Lösung und beinhaltet die Auswahl eines geeigneten Indikators basierend auf dem Äquivalenzpunkt. Dieser Lehransatz ermöglicht den Schüler:innen das Erlernen der Titrationstechnik, das Aufstellen von Reaktionsgleichungen und vertieft das stöchiometrische Rechnen.

Normalerweise erfolgen die Beobachtungen auf makroskopischer Ebene, wobei die Schüler:innen das Tropfen der Maßlösung und den Farbumschlag des Indikators beobachten können. Sensoren ermöglichen die pH-Wert- sowie Tropfenanzahl-Bestimmung zu erleichtern. Das Verständnis der chemischen Reaktion, die zum Farbumschlag des Indikators bei der Titration führt, kann jedoch für Schüler:innen herausfordernd sein. Sie müssen verstehen, dass der Indikator bei der Neutralisation keine Rolle spielt und dass nicht immer genau die gleiche Menge an Säure und Base für eine Neutralisation benötigt wird [1, p.4; 2, p.239]. Schwierigkeiten ergeben sich auch aus den Prozessen bei einer Säure-Base-Titration, die auf submikroskopischer Ebene erklärt werden müssen [3, p.8]. Die submikroskopische und makroskopische Ebene kann jedoch gleichzeitig mithilfe von Augmented Reality (AR) vermittelt werden. AR ist eine Technologie, die die physische Welt mit computergenerierten Informationen und virtuellen Objekten erweitert. AR ermöglicht es, digitale Inhalte in die reale Umgebung einzublenden, sodass sie scheinbar miteinander interagieren. Dies geschieht in der Regel mithilfe von AR-fähigen Geräten wie Smartphones, Tablets oder speziellen AR-Brillen.

In dieser Studie, durchgeführt im Rahmen des ARiELLE-Projekts, wurde das Experiment "Titration von Schwefelsäure mit Natronlauge" als Grundlage verwendet und mit AR angereichert. Bei diesem Experiment können Schüler:innen den Indikatorumschlagspunkt auf makroskopischer Ebene beobachten, während AR-Visualisierungen den submikroskopischen dynamischen Prozess darstellen. Die Studie untersucht, wie der Gestaltungsparameter "Inhaltliche Nähe zur Realität" [4] das Blickverhalten der Lernenden beeinflusst und wie dies ihr Verständnis des submikroskopischen Prozesses beeinflusst. Die Analyse basiert auf 72 Datensätzen, die Eye-Tracking-Daten, Videos, Tests und Audioaufnahmen umfassen. Durch die Anwendung von Triangulation werden erste Daten auf dem Poster präsentiert.

Die prozessbegleitende, formative Beurteilung (FA) wird im Lehrplan 21 als eine von drei Beurteilungssäulen des kompetenzorientierten Unterricht verdeutlicht (Bildungsdirektion, 2017, Grundlagen). Von transparenten Kriterien mit engem fachlichen Bezug ausgehend, werden im FA effektive Diskussionen moderiert (Smith & Stein, 2018) und Lernaufgaben geschaffen, die dem Kind und der Lehrperson den aktuellen Lernstand aufzeigen. Dieser wird zur Erreichung neuer Lernziele in lernförderlichem Feedback rückgemeldet und der Unterricht entsprechend adaptiert. Sowohl im Peerassessment (PA), dem kooperativen Beurteilen, als auch im Selfassessment (SA), der Selbstreflexion und -beurteilung, werden die Schüler:innen als Ressource füreinander und als Agenten ihres eigenen Lernens aktiviert (Black & Wiliam, 2009; Heritage, 2007). Dabei wird der Lehrperson eine entscheidende Rolle zugetragen (Harris & Brown, 2013).

Der Forschungsstand zeigt substanzielle Effekte des FA unter anderem auf das fachliche Lernen (Black & Wiliam, 2009). Jedoch wird dessen Unterrichtseinsatz als deutlich entwicklungsfähig beschrieben (Buholzer et al., 2020). Hier setzt die folgend vorgestellte, vom SNF finanzierte, interdisziplinäre Interventionsstudie an.

Im Rahmen der pädagogisch-psychologisch-mathematikdidaktischen Studie wird eine dreiteilige, hybride Weiterbildung (Intervention) von insgesamt 8,5 Stunden (inklusive Vor-/Nachbereitung) für Lehrpersonen der vierten und fünften Klassenstufen durchgeführt. Die Weiterbildung befasst sich mit der lernförderlichen Umsetzung von PA bzw. SA am Lerngegenstand «Rechenstrategien der Multiplikation und Division».

Das variable Anwenden von Rechenstrategien (Padberg & Benz, 2021; Verschaffel, 2023) und die Freiräume in deren Notation stellen ein zentrales Lernziel der betreffenden Jahrgangsstufen dar («Notieren eigener Rechenwege», Bildungsdirektion, 2017, Mathematik) und ermöglichen den Lernenden das Bewusstmachen ihrer Denkwege für sich (SA) und für andere (PA). Vorangegangene Studien (Schulz & Leuders, 2018) zeigten grosse Effekte des Vergleichens und Beurteilens von Rechenwegen, das eine vertiefte, lernförderliche Durchdringung von Rechenstrategien ermöglicht.

Der Fokus des Posters liegt auf dem mathematikdidaktischen Ziel der Studie, die Überprüfung der Wirksamkeit der inhaltsspezifischen Weiterbildung, hinsichtlich a) des mathematikdidaktischen Professionswissen der Lehrperson und b) des mathematischen Lernens der Schüler:innen. Weitergehend soll untersucht werden, inwieweit das Professionswissen der Lehrperson die Wirksamkeit der Weiterbildung auf das fachliche Lernen der S:S vermittelt (Mediatoranalyse).

Die Daten werden in einem randomisierten Prä-Post-Wartekontrollgruppendesign erhoben. Die Lehrpersonen beantworten vor der Weiterbildung und nach der Unterrichtsdurchführung Fragebögen, die im mathematikdidaktischen Teil das Professionswissen zu Multiplikations- und Divisionsstrategien, möglichen Fehlern sowie Prognosen hinsichtlich deren Erwartungen in der eigenen Klasse umfassen. Zudem werden Prä-, Post- und Follow-up-Fragebögen bei den Schüler:innen erhoben, deren mathematikdidaktischer Teil über Textaufgaben sowie Multiplikations- und Divisionsaufgaben das Operationsverständnis und die Strategienutzung erhebt. Die Daten werden mittels mehrebenenanalytischen Regressionsmodellen ausgewertet.

Die Gesamtstichprobe (N=104, Stand 03.11.23) unterteilt sich in 54 vierte, 47 fünfte und drei Mischklassen der deutschsprachigen Schweiz. Die randomisierte Zuteilung erfolgte in Interventionsgruppen PA (N=31) bzw. SA (N=32) und Wartekontrollgruppe (N=41).

Zum Zeitpunkt der 6. Tagung Fachdidaktik, fanden die Weiterbildungen der Interventionsgruppen statt. Es wurden die Daten der Lehrpersonen, sowie der meisten fünften und einigen vierten Klassen erhoben. Anhand des Poster sollen erste mathematikdidaktische Befunde zur Wirkung der Weiterbildung auf das Lehrpersonenprofessionswissen sowie ggf. auf das Lernen der Fünftklässler:innen berichtet werden. Ausserdem soll die Posterpräsentation den Austausch mit weiteren Fachdidaktiker:innen zur Bedeutung des Projektes für die Mathematikdidaktik und künftige hybride, interdisziplinäre Weiterbildungen an Pädagogischen Hochschulen unterstützen.

Fragen der Nachhaltigkeit sind von Komplexität und Kontroversität geprägt. Unterricht im Sinne einer emanzipatorischen Bildung für nachhaltige Entwicklung, soll Schüler:innen an den Umgang mit solchen Fragen heranführen, indem in Unterrichtsarrangements einerseits systemisches Denken und andererseits das Erkunden von ethischen Dilemmata ins Zentrum gestellt werden (Vare & Scott, 2007). Fragen bezüglich Nachhaltigkeit zu Themenbereichen wie dem Biodiversitätsverlust oder dem Klimawandel lösen oft emotionale Reaktionen aus. Grund und Singer-Brodowski (2020) plädieren daher für eine emotionssensible Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Neben dem Hinterfragen von Bedeutungsperspektiven und Gewohnheiten können durch die Konfrontation mit Nachhaltigkeitsthemen Zukunftsängste oder Wut entstehen. Es scheint wichtig, diesen Emotionen Raum zu geben und den Lernenden die Möglichkeit zu bieten Befürchtungen zu formulieren. So können realistische Hoffnungen aufgebaut und unrealistische vermieden werden.

Ausgehend vom Modell der faktischen und ethischen Komplexität bzw. der fachlichen und moralischen Kontroversität (Ohl, 2013) sowie dem Modell zu transformativem Lernen (Förster et al., 2019) wird im Poster das Theoriegebäude sowie das Design zum Forschungsprojekt «Unterricht zu Nachhaltigkeit: komplex, kontrovers und emotional» erläutert und zur Diskussion gestellt. Die geplante Studie geht der Frage nach, wie in einem solchen Unterrichtsarrangement die Professionskompetenz der Lehrperson, die Unterrichtsqualität sowie der Lernerfolg im Umgang mit komplexen und kontroversen Fragen bei Schüler:innen zusammenhängen. Dazu wird ein Planspiel konzipiert, welches einen transformativen Lernprozess ermöglicht. Die Schüler:innen werden dadurch mit Komplexität und Kontroversität konfrontiert. Ziel ist, entscheidende Faktoren und Wechselwirkungen des Lehrens und Lernens im Kontext einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu identifizieren. Eine zentrale Rolle spielen darin die emotionalen Reaktionen der Lernenden. Konkreter untersucht wird im Forschungsprojekt: (1) der Zusammenhang zwischen der fachdidaktischen Qualität des Planspiels, der emotionalen Involviertheit der Schüler:innen und dem Lernertrag (2) der Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsvariablen, der emotionalen Involviertheit sowie dem Lernertrag der Schüler:innen (3) der Einfluss der Lernsituation mit unterschiedlich hoher Komplexität und Kontroversität des Planspiels auf die emotionale Involviertheit und dem Lernertrag der Schüler:innen sowie (4) der Zusammenhang zwischen der Professionskompetenz der Lehrperson und der fachdidaktischen Qualität des Planspiels.

Die heutige Gesellschaft sieht sich mit einer hochgradig digitalisierten Welt konfrontiert. Die Bildungsforschung beschäftigt deshalb zunehmend die Frage, wie Lernende und Lehrende optimal auf diese vorbereitet werden können. Neben der zielbringenden Verwendung digitaler Medien wird dabei die aktive Mitgestaltung der digitalen Umgebung mit Hilfe von Kompetenzen der Informatik adressiert. Hierzu zählen besonders die Kompetenzen, die unter dem Begriff des „Computational Thinking“ zusammengefasst werden [1]. Viele dieser Kompetenzen spielen auch in naturwissenschaftlichen Problemlöseprozessen eine zentrale Rolle [2]. Um im schulischen Bereich der Vernetzung von naturwissenschaftlichen mit informatischen Themen gerecht zu werden, bietet sich ein fächerübergreifender Zugang an. Bisher wurde allerdings kaum evaluiert, von welchen Kriterien der Erfolg eines naturwissenschaftlich-informatischen Unterrichts (NIU) abhängt.

Deshalb werden im Rahmen des Projektes GeNIUS die Gelingensbedingungen von NIU beforscht. Basierend auf einer Analyse der Rahmenbedingungen in der Praxis werden nach dem Prinzip der partizipativen Aktionsforschung [3] und des „design based research“ in Zusammenarbeit mit Lehrkräften NIU-Szenarien entworfen und in Schulen erprobt. Damit sich bei den SuS frühzeitig ein grundlegendes Verständnis für die Vernetzung der Naturwissenschaften mit der Informatik entwickeln kann, liegt der Schwerpunkt des Projekts auf dem naturwissenschaftlichen Anfangsunterricht und die entwickelten Szenarien gliedern sich in diese Altersstufe ein. In den verschiedenen, entwickelten Sequenzen werden neben einem gewinnbringenden Einsatz von Microcontrollern und der Arbeit mit Algorithmen in Form von Flussdiagrammen und Blockcode auch der Umgang mit künstlicher Intelligenz im Naturwissenschaftsunterricht adressiert. Aus der Evaluation dieser Szenarien in der Praxis werden Gelingensbedingungen für NIU abgeleitet. Darüber hinaus wird untersucht, ob sich durch NIU die fachlichen Kompetenzen der Schüler*innen verbessern, inwiefern sich die Vorstellung der jeweiligen Fächer bei den Lernenden und Lehrenden verändert und ob sich auch deren fachliches Interesse und Selbstwirksamkeitserwartung weiterentwickelt. Die aus der Evaluation gewonnenen Erkenntnisse werden in Form von Best-Practice Beispielen öffentlich zur Verfügung gestellt und dazu genutzt, naturwissenschaftliche Lehrkräfte in Fortbildungen auf einen gewinnbringenden NIU vorzubereiten.

Im Rahmen dieses Beitrags wird ein Einblick in die Konzeption und Evaluation der NIU-Szenarien gegeben. Die präsentierten Szenarien und daraus resultierende Ergebnisse bilden die Basis für die Erforschung der Gelingensbedingungen von NIU.

Dem Formativem Assessment und insbesondere Peer- und Selbst-Assessment (PASA), die als zwei grundlegende Ansätze des formativen Assessments aufgefasst werden, wird ein hohes Potenzial zugeschrieben, Schüler:innen im selbstregulierten Lernen zu unterstützen und die selbstbestimmte Lernmotivation der Lernenden zu fördern (Andrade & Valtcheva, 2009; Hondrich et al., 2018). Die Förderung dieser beiden Faktoren durch PASA ist besonders relevant, da sie als Determinanten schulischen Lernens und als zentrale Bildungsziele der heutigen Wissensgesellschaft gelten (Dresel & Lämmle, 2020; Götz & Nett, 2020; Ramseier, 2004)

Die Bedeutung von formativem (Peer- und Self-) Assessment für das Lernen spiegelt sich auch im Lehrplan 21, der die förderorientierte Beurteilung als grundlegendes fächerübergreifendes Unterrichtshandeln definiert (D-EDK, 2015). Auch wenn PASA im Lehrplan 21 ein fächerübergreifendes Anliegen darstellt, benötigt seine Umsetzung im Unterricht eine fachspezifische Ausrichtung, weshalb Deane & Sparks (2019) von «discipline-specific formative Assessment» sprechen. Lehrpersonen müssen bei der lernwirksamen unterrichtlichen Planung von PASA «the interaction of general principles, strategies, and techniques with reasonably deep cognitive-domain understanding» (Bennett, 2011, S. 15) beachten und entsprechend domänenspezifisch umsetzen.

Zugleich lässt sich feststellen, dass Lehrpersonen bei ihrer unterrichtlichen Umsetzung oftmals Defizite aufweisen, die sich u.a. auf unzureichend entwickeltes Professionswissen zum formativen PASA zurückführen lassen (Buholzer et al., 2020; Oswalt, 2013). Um die Lehrpersonen dabei zu unterstützen, ihr Wissen in Bezug auf PASA zu erweitern und dadurch qualitativ hochwertige Gestaltung von PASA zu fördern, wurde im Rahmen des FORMA-Projektes (FORmatives Assessment im Mathematikunterricht), in welcher auch die Dissertation der Autorin zu verorten ist, eine Weiterbildung entwickelt. Diese Weiterbildung fokussiert einerseits pädagogisch-psychologische Aspekte des formativen PASA und stellt andererseits mathematikdidaktische Spezifikationen vor. Die FORMA-Weiterbildung verfolgt somit das Ziel, durch die Erweiterung des für PASA erforderliche Professionswissen, die unterrichtliche Gestaltung von PASA zu verbessern und dadurch Fortschritte im fachlichen wie auch überfachlichem Lernen der Schüler:innen zu bewirken.

Die Wirksamkeit der Intervention wird mit einem randomisierten Prä-Post-Follow-Up-Wartekontrollgruppendesign untersucht. In der Teilstudie, auf der die Dissertation basiert, werden vor und nach der Intervention 90 Klassen (je 30 pro Interventionsgruppe PA, Interventionsgruppe SA, Wartekontrollgruppe) anhand eines Fragebogens zu ihrer Motivation und ihrer Selbstregulierung und deren Lehrpersonen zu ihrem Professionswissen hinsichtlich des formativen PASA sowie zu ihren epistemologischen Überzeigungen befragt. Zur Erfassung der unterrichtlichen Umsetzung von PA und SA wird in jeder Klasse eine Lektion der Unterrichtseinheit videografisch dokumentiert und so die Qualität von PA bzw. SA mittels Ratingverfahren bestimmt. Mit den Daten dieser Erhebungen soll die folgende übergeordnete Fragestellung der Dissertation beantwortet werden: Wie und inwiefern lässt sich das für die lernförderliche Umsetzung von PASA notwendige Professionswissen und die unterrichtliche Umsetzung durch eine Intervention in Form einer Weiterbildung entwickeln und wie beeinflusst diese Entwicklung das selbstregulatorische Lernen und die selbstbestimmte Lernmotivation von Schüler:innen?

Im Rahmen des Posters wird einerseits die interventionelle Weiterbildung und ihrer Konzeption zugrunde liegende Theorie lernwirksamer Weiterbildungen vorgestellt. Andererseits werden die Merkmale effektiver PASA, die einen zentralen Inhalt der Weiterbildung darstellen und die Grundlage für die Auswertung der Videos bilden, präsentiert.

Viele gesellschaftliche Themen wie Pandemien, Energieversorgung oder Klimakrise haben einen wissenschaftlichen Hintergrund, werden aber in den Medien oft unsachlich diskutiert. Um solche Maßnahmen diskutieren zu können, müssen junge Menschen Argumentations- und Kritikfähigkeit erwerben (Billingsley et al., 2021; Tyrrell & Calinger, 2020).

Das Pilot-Projekt ProNatArg des Instituts für mathematische, naturwissenschaftliche, und technische Bildung (IMNT) an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen zielt darauf ab, die Argumentationsfähigkeit sowie die Medienkompetenz von Schüler/-innen der Sekundarstufe zu stärken, indem diese mit fundierten wissenschaftlichen Argumenten gesellschaftliche Probleme lösungsorientiert diskutieren. Im Rahmen des Projektes wird ein Unterrichtsmodell vorgeschlagen, das Lehrpersonen der Sekundarstufe I zeigt, wie sie bei Jugendlichen die notwendigen Fähigkeiten fördern können, um sie für eine verantwortungsvolle Teilnahme an Massnahmen zur Pandemiebekämpfung zu stärken. Die bereitgestellten Unterrichtsreihen basieren auf einem Problemlösungsansatz, bei dem sozialwissenschaftlich-relevante Themen (SSI) im Mittelpunkt stehen (Presley et al., 2013).

SSI sind komplexe gesellschaftliche Probleme, die eine Verbindung zur Wissenschaft aufweisen, wie z.B. der Klimawandel oder die Gentherapie. Durch die Behandlung dieser Themen im schulischen Kontext werden die Schüler/-innen bei der Entwicklung einer fundierten Entscheidungsfähigkeit unterstützt (Sadler et al., 2005). Die Anwendung des SSI-Ansatzes im naturwissenschaftlichen Unterricht bietet den Schüler/-innen die Möglichkeit, ihre wissenschaftliche Kompetenz zu fördern (Presley et al., 2013). Billingsley und Kollegen/-innen (2021) testeten die Anwendung von SSI im Unterricht und kamen zum Schluss, dass die Anwendung von wissenschaftlichen Prinzipien zur Lösung realer Probleme einen spezifischen Beitrag zur Fähigkeit Entscheidungen zu treffen leistet. Die Schüler/-innen lernen kritisch über die Genese des Wissens, über die Anwendung und die Kommunikation von Wissen nachzudenken. Die Durchführung von Diskussionen, in denen sie zur Stellungnahme und Kundgabe der eigenen Meinung aufgefordert wurden, kristallisierte sich als ein wichtiger methodischer Aspekt aus dieser Studie heraus. Ähnlich konnte Mei (2019) zeigen, dass eine Unterrichtsreihe mit einem SSI-Ansatz das kritische Denken von Schüler/-innen der Sekundarstufe bezüglich der Auseinandersetzung mit sozialwissenschaftlichen Fragestellungen (SSIs), der Diskussion von SSIs aus verschiedenen Perspektiven und der Verwendung glaubwürdiger Quellen zur Unterstützung ihrer Argumente fördern konnte. Analog zu den Erkenntnissen aus den dargelegten Studien könnte also auch von einem Zusammenhang zwischen Argumentations- und kritischen Denkfähigkeiten der Schüler/-innen und der Umsetzung des SSI-Ansatzes ausgegangen werden. Es interessiert daher, inwiefern die Argumentationsfähigkeit mit der Medienkompetenz und dem Wissen der Jugendlichen über COVID zusammenhängen könnte.

Um dieser Forschungsfrage nachzugehen, wurde ein mixed-methods Forschungsansatz gewählt. Vor der Unterrichtsreihe (Pre-Test) und am Ende der Unterrichtsreihe (Post-Test) wird mittels Fragebogen ein Wissenstest über COVID durchgeführt (quantitativ). Die Argumentationsfähigkeit sowie die Medienkompetenz werden durch Selbstberichte der Schüler/-innen erhoben und mittels qualitativer Analysen ausgewertet. Die Zielgruppe im Projekt stellen drei Lehrkräfte und ihre ca. 60 Schüler/-innen in der 8. und 9. Jahrgangsstufe auf der Sekundarstufe I dar. Die Wahl für diese Zielgruppe gründet auf den Rahmenvorgaben des Lehrplan 21, die vorgeben, dass sich Schülerinnen und Schüler der Oberstufe mit vielfältigen sozialen und kulturellen Gegebenheiten aus unterschiedlichen Perspektiven auseinandersetzen sollen.

Das Erlernen eines kritischen Umgangs mit Medien hilft jungen Menschen, mit negativen Emotionen in Zeiten der Verwirrung umzugehen. Dies vorgestellte Pilot-Projekt könnte dazu beitragen, weitere Implikationen des Ansatzes für die Praxis zu entwickeln.

Jedem Menschen sollte der Zugang zum Bewusstsein, welchen Einfluss der Mensch auf die Welt hat, möglich gemacht werden. Daher sollte Nachhaltigkeitsbildung allen angeboten werden [1]. Bisher wurde in einer Studie im Auftrag des Rats für Nachhaltige Entwicklung der Bundesregierung durch die Autoren Müller-Christ, Giesenbauer und Tegeler (2018) ein Überblick zum Stand der Umsetzung der SDGs im deutschen Bildungssystem gegeben [2]. Die Ergebnisse zeigen, dass nur an einem Bruchteil der Schulen die SDGs überhaupt erwähnt oder in das schulische Konzept integriert werden. Bislang werden die SDGs nur vereinzelt wahrgenommen, kommuniziert und umgesetzt. Dies geschieht hauptsächlich an Schulen, die bereits einen Schwerpunkt auf Umwelt- und Naturbildung, Globales Lernen oder Bildung für nachhaltige Entwicklung gesetzt haben. Weitere Forschung konnte ebenfalls zeigen, dass Bildung zur nachhaltige Entwicklung (BNE) in der formalen Bildung - insbesondere in den naturwissenschaftlichen Fächern - nur unzureichend Platz bekommt und eher auf allgemeiner Ebene stattfindet [1]. Die Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit passiert hier nur oberflächlich und besonders kontroverse und in der Forschung noch ungeklärte Diskussionen werden größtenteils vermieden [3,4]. Es hat sich gezeigt, dass insbesondere Schülerlabore einen treibenden Innovationsmotor hierfür darstellen, der eine komplexe Betrachtung von Nachhaltigkeitsthemen ermöglicht. Schülerlabore haben allerdings nur eine geringe Reichweite und Kapazität und können daher nur eine begrenzte Anzahl von Schüler*innen erreichen [5,6]. Hier bietet die Nutzung von Information and Communication Technologies (ICT) ein großes Potential, welches seit den letzten Jahren zunehmend an Relevanz gewinnt [7] Die Verwendung von Smartphones und anderen mobilen Geräten ermöglichen es, Bildung für alle unabhängig von persönlichem Hintergrund zugänglich zu machen [8,9]. Aus diesem Grund wird in diesem DBU geförderten Projekt eine digitale Lernplattform aufgebaut, in der Nachhaltigkeitsthemen ausgewählter Sustainable Development Goals (SDGs) in kleinen, interaktiven Einheiten behandelt werden. Hierfür wurden die Biosphären SDGs des Wedding-Cake-Modells von Rockström und Sukhdev (2016) ausgewählt [10]. Die Lerneinheiten oder Bausteine der SDGs können hierbei von Informationstexten, über Podcasts, Videos, Live-Interaktionen, Augmented Reality bis hin zu Lernspielen reichen. Hierdurch soll jede*r Zugang zu Inhalten der Schülerlabore und eine komplexe und ganzheitliche Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeitsthemen erhalten. Es wird eine aktive Teilnahme an der Gestaltung und Kollaboration an der Plattform möglich gemacht, indem Inhalte auch von externen Expert*innen der Fachdidaktischen Forschung, Studierenden, Lehrpersonen oder weiteren Personen der interessierten Öffentlichkeit bereitgestellt werden können.

In dem Beitrag stellen wir die Plattform sowie erste Evaluationsergebnisse vor.

Das Projekt "MINT-ProNeD - Professionelle Netzwerke zur Förderung adaptiver, prozessbezogener digital-gestützter Innovationen in der MINT-Lehrpersonenbildung" ist ein länderübergreifendes Kooperationsvorhaben, das maßgeblich durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) unterstützt wird. Es nimmt eine prominente Stellung als eines der führenden Kompetenzzentren für digitales und digital gestütztes Unterrichten in Schulen und Weiterbildungen ein. Die zentrale Ausrichtung dieses Projekts liegt auf der progressiven Entwicklung der Lehrkompetenzen im Bereich der digital gestützten adaptiven MINT-Unterrichtsgestaltung, wobei das bewährte Rahmenkompetenzmodell DiKoLAN (Finger et al., 2020) als essentielle Leitlinie fungiert.

Adaptiver Unterricht nach Corno (2008) bezieht sich auf die Anpassung des Unterrichts an die individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten der Lernenden. Das Ziel von adaptiven Lernumgebungen besteht darin, den Lernenden möglichst passgenaue Inhalte und Methoden anzubieten, um sie bestmöglich in ihrem Lernprozess zu unterstützen. Dabei liegt der Fokus nicht ausschließlich auf individualisiertem Lernen, sondern vielmehr darauf, die individuellen Stärken und Schwächen der Lernenden gezielt zu nutzen, um sowohl als Gruppe als auch individuell voneinander zu profitieren und gezielt gefördert zu werden. Digitale Technologien können einen wertvollen Beitrag zur Umsetzung von adaptivem Unterricht leisten, da sie eine Vielzahl an individuellen Unterstützungsmöglichkeiten sowohl für Lehrkräfte als auch für Lernende bereitstellen (Huwer, Banerji, & Thyssen, 2020). Sie ermöglichen es, den Unterricht effektiver an die Bedürfnisse der Lernenden anzupassen und somit eine verbesserte Lernumgebung zu schaffen.

Durch gezielte Maßnahmen strebt das Projekt primär die Optimierung des Lernerfolgs an, indem verstärkt auf den Einsatz digital-gestützter, adaptiver Förderung von prozessbezogenen Kompetenzen im Unterricht gesetzt wird. Das Gesamtprojekt zeichnet sich durch ein ganzheitliches Konzept für die Lehrkräftebildung aus, das auf einer Verknüpfung von drei interdisziplinären Netzwerken basiert. Diese Netzwerke bilden das Fundament für eine nachhaltige und zukunftsweisende Weiterentwicklung der Lehrpersonenbildung im MINT-Bereich. Sie setzen sich zusammen aus: Netzwerk (1) ist zuständig für die Planung und Durchführung von Lehrerfortbildungen; Netzwerk (2) bildet eine Weiterführung aus den Fortbildungen in Form von Unterrichtsentwicklung und -beratungen für Lehrkräfte und Netzwerk (3) unterstützend bereit, damit neuste zukunftsweisenden Technologien gesichtet und erprobt werden können.

Notre thèse de doctorat s’inscrit dans le cadre d’un projet financé par le Fonds national suisse. L’objectif principal de ce projet est d’interroger la dialectique entre les pratiques enseignantes et l’activité des élèves en résolution de problèmes mathématiques, envisagée en tant qu’objet d’enseignement et d’apprentissage à part entière. Notre recherche porte plus particulièrement sur l’étude des pratiques effectives ordinaires d’enseignant·es exerçant au niveau primaire lorsqu’ils et elles engagent leurs élèves dans de telles activités. Nous visons ainsi à mieux comprendre comment ils et elles organisent et gèrent de telles séances, en particulier à la lumière des deux processus complémentaires que sont la dévolution et l’institutionnalisation. Autrement dit, nous nous proposons d’analyser leur manière de dévoluer la résolution de problèmes et ce qu’ils et elles institutionnalisent à l’issue de ces séances. En complément, nous cherchons à étudier la manière dont les enseignant·es soutiennent l’activité de leurs élèves, en particulier les régulations des apprentissages qui s’opèrent dans leurs interactions avec elles et eux (Allal, 2007). L’analyse de ces régulations est à mettre en lien avec les pratiques d’évaluation formative et nous nous appuierons ici sur le travail de Chanudet (2019). Pour ce faire, des observations (3 à 5 séances) seront réalisées dans six classes du cycle 2 (élèves âgé·es de 8 à 12 ans) sur un temps « long », à l’échelle d’une année scolaire. Les données récoltées (enregistrements audiovisuels des séances en classe) seront analysées, dans une visée compréhensive, avec les outils issus du cadre théorique de la double approche ergonomique et didactique (Robert & Rogalski, 2002). L’identification et la caractérisation des pratiques enseignantes ordinaires (effectives) en résolution de problèmes s’appuiera également sur des entretiens menés avant et après ces séances avec les enseignant·es de sorte à mieux comprendre leurs objectifs, leurs choix mais aussi les contraintes qui pèsent sur leur enseignement. Par ailleurs, l’ensemble des énoncés des problèmes proposés aux élèves pendant l’année seront recueillis afin d’en étudier la nature et l’articulation, dans le but de mieux saisir l’itinéraire cognitif que proposent les enseignant·es à leurs élèves.

Notre recherche vise, dans un deuxième temps, la mise en place d’un travail collaboratif avec les enseignant·es observé·es, l’enjeu étant de mieux comprendre certains aspects de leurs pratiques professionnelles, d’engager une réflexion commune quant à des moyens de soutenir la mise en œuvre de la résolution de problèmes dans les classes et donc de générer de nouveaux savoirs, à partir du double point de vue chercheur·euses-praticien·nes (Bednarz, 2015). Il s’agira ensuite d'analyser leur potentielle évolution à la suite d’un tel travail collaboratif : notre thèse cherche ainsi à étudier l’effet du dispositif de formation sur les pratiques des enseignant·es. Ainsi, l’année suivant ce travail collaboratif, de nouvelles observations et analyses seront réalisées en vue de repérer un possible changement de leurs pratiques.

Das Fach bzw. Modul «Medien und Informatik» ist ein in sich sehr interdisziplinäres Feld, weil gesellschaftlich-kulturelle Fragen, technologische und anwendungsorientierte in gleichem Masse eine Rolle spielen. Das noch sehr junge Fach kann bisher kaum auf fachspezifische bzw. fachdidaktische Forschungsmethoden Bezug nehmen, weshalb vorliegende Arbeit relevant erscheint.

Es zeigt sich in verschiedenen Studien eine erhebliche Bedeutung von teacher beliefs für die Bildungsforschung (Pajares, 1992) und Pintrich beschreibt beliefs als das wertvollste psychologische Konstrukt für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung (1990). Gerade für ein junges Fach, wie Medien und Informatik, welches die Studierenden selbst nicht in der Form erlebt haben, bieten die beliefs einen wichtigen Ausgangspunkt fachdidaktischer Ausbildung.

Das Forschungsprojekt untersucht die Vorstellungen bzw. teacher beliefs (Kirchner, 2016) von angehenden Primarlehrpersonen in Bezug auf Medien- und Informatikunterricht vor und nach einem fachdidaktischen Seminar anhand von Zeichnungen. Vorliegender Beitrag vergleicht die Ergebnisse des für diese Arbeit ausgearbeiteten bildanalytischen qualitativen Verfahrens mit denen des Kodierschemas DMECS-R (anonym, 2022).

Die fachdidaktische Ausbildung in Medien und Informatik zum Untersuchungszeitpunkt bestand aus einem informatik- und mediendidaktischen Einführungsseminar «Produktive Medienarbeit» und einem fachdidaktischen Seminar «Moduldidaktik». Vor und nach dem Seminar «Moduldidaktik» baten wir die Studierenden ihre Vorstellung von Medien- und Informatikunterricht zu zeichnen.

Zeichnerische Methoden (Thomas et al., 2001) sind in unterschiedlichen Fachdidaktiken bereits genutzt worden z.B. in Mathematik (Utley et al., 2020), Technik (Vo & Hammack, 2021) oder Physik (Markic & Eilks, 2007). Ein spezifisches methodisches Vorgehen zum Kodierprozess selbst wurde jedoch noch nicht entwickelt. Die vorliegende Arbeit schliesst diese Lücke mit einem aus der Segmentanalyse von Roswitha Breckner (Breckner, 2010) abgeleiteten Verfahren.

Es wurden die Zeichnungen zweier Studierenden mittels eines iterativen Vorgehens segmentanalytisch ausgewertet und die Auswertung kommunikativ validiert. Zusätzlich wurden die Ergebnisse einer Inhaltsanalyse der Begleittexte und eines Interviews in die qualitative Auswertung einbezogen.

Im Vergleich zum DMECS-R, welches Oberflächenstrukturen der teacher beliefs aufdecken konnte und fachdidaktisch relevante Ergebnisse im Hinblick auf die Vorstellungen der Studierenden über Medien- und Informatikunterricht lieferte, konnten mit der Segmentanalyse tieferliegende, unbewusste Bildbedeutungen, die nicht an einzelnen Objekten im Bild festhaltbar sind, erfasst werden. Weiterhin wird aufgezeigt, dass die Segmentanalyse zusätzliche Einblicke in die teacher beliefs der Studierenden eröffnet. Einzugebender Text bietet eine umfassende Einführung in die Adaption der Segmentanalyse zur Auswertung von Bildern im fachdidaktischen Kontext und zeigt anhand einiger Kernaussagen auf, wie Tiefenstrukturen von teacher beliefs sichtbar werden.

Gestaltungsunterricht in der Schweiz ist ein obligatorischer Bestandteil des Fächerkanons der obligatorischen Schule. Als solcher ist er Teil des allgemeinen Bildungsauftrags der Schule, der darin besteht, Kinder und Jugendliche zu kritischen, verantwortungsbewussten und unabhängigen Bürgern einer zukünftigen Gesellschaft heranzubilden (CIIP 2010; D-EDK 2016). Es ist daher sowohl im Hinblick auf die Fachdidaktik als auch auf die Allgemeinbildung durchaus relevant, den Unterricht in gestalterischen Fächern zu untersuchen, in denen wir eine spezifische Dynamik vorfinden: die ständige und zentrale Interaktion zwischen Mensch und Objekt. Design ist eine Disziplin, die sich stark an den Bedürfnissen der Gesellschaft orientiert. Designunterricht bietet deswegen die Möglichkeit, sich über die Konzeption und Gestaltung von Objekten zahlreichen aktuellen Problematiken zu nähern. Designunterricht aus der Perspektive von soziologischen und philosophischen Konzepten betrachtet, wie z. B. der Technologieidee von Simon (1996) oder der Akteur-Netzwerk-Theorie von Latour (1994), eröffnet Möglichkeiten, ein fachdidaktisches Modell zu entwickeln, das die Interaktion zwischen Individuum und Objekt im gestalterischen Lernprozess präzisiert.

In einer systematischen Literaturanalyse zur Rolle und Bedeutung zur Interaktion von Objekten und Menschen wurden Theorien und Konzepte verschiedener Autoren aus verschiedenen Disziplinen wie Philosophie, Psychologie, Soziologie und den Neurowissenschaften untersucht. Diese Analyse erlaubt es, Ansätze aus verschiedenen Disziplinen zu identifizieren, die für die Entwicklung eines didaktischen Modells für den Gestaltungsunterricht sprechen, der die Objektinteraktion als fachspezifisches Element in den Vordergrund stellt.

Identifiziert wurden hier vor allem Konzepte wie die erzählende Funktion von Objekten über die Entstehung sozialer Strukturen (Simon 1996), die Fähigkeit von Objekten, eine soziale Situation zu gestalten (Latour 1994), der Aufforderungscharakter von Objekten zu bestimmten Handlungen (Objektaffordanz) (Latour 1994; De Los Reyes 2023) und letztlich auch die Auswirkung auf die kognitive Entwicklung durch die sensorielle Auseinandersetzung mit Objekten (Raynal & Rieunier 1997).

Die Ergebnisse der Analyse erlauben die Entwicklung eines fachdidaktischen Modells – das Modell «ODA – Objekt als didaktischer Agent», das neben den klassischen Akteuren des Gestaltungsunterrichts - den Lernenden, den Lehrenden und dem situativen Kontext – das Objekt als weiteren Agenten identifiziert und bewusst für die Ausgestaltung des gestalterischen Lernprozesses nutzt.

Der Beitrag stellt die Ergebnisse der Analyse sowie das fachdidaktische Modell ODA vor und gibt einen Ausblick auf eine empirische Untersuchung zur Verifizierung des Modells.

Der Vortrag kann auf deutsch und/oder französisch gehalten werden.

In der präsentierten Unterrichtseinheit haben Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, die Verbindung zwischen natürlichen Gegebenheiten und der Entstehung alter Hochkulturen zu erforschen. Dabei liegt ein starker Fokus auf praktischen Aktivitäten. Nachdem die Schüler zuvor Ägypten als Hochkultur studiert haben, werden sie ermutigt, zu verstehen, wie natürliche Faktoren zur Bildung solcher Zivilisationen beigetragen haben und über die Bedeutung eines schriftlichen Rechtssystems für ein erfolgreiches Zusammenleben nachzudenken, wobei der Codex Hammurabi als Schwerpunkt dient.

Die Theorie besagt, dass natürliche Bedingungen die Entwicklung zentral organisierter Kulturen beeinflussen können, was jedoch diskussionswürdig ist. Dennoch kann für die Hochkulturen des Alten Ägyptens und Babyloniens behauptet werden, dass die Natur der jeweiligen Flüsse Nil, Euphrat und Tigris Herausforderungen darstellte, die nur von organisierten Gesellschaften bewältigt werden konnten. Die schwankende Intensität der Nilüberschwemmungen erforderte beispielsweise bauliche Maßnahmen sowohl zur Nutzung als auch zum Schutz vor dieser Naturgewalt. In Mesopotamien führten die großen Mengen an Sedimenten, die von den großen Flüssen mitgeführt wurden, regelmäßig zu versandeten Häfen und Bewässerungskanälen. Gelegentlich mussten sumpfige Gebiete entwässert werden, da sie Brutstätten für Krankheiten wie Malaria darstellten. Großprojekte zur Bewässerung und Flutkontrolle in beiden Hochkulturen erforderten die organisierte Zusammenarbeit einer großen Gruppe von Menschen. Um dieses Zusammenleben funktionsfähig zu machen, waren klare Regeln unerlässlich. Eines der ältesten schriftlich festgehaltenen Gesetze, der Codex Hammurabi (CH), dient als Beispiel. Trotz wissenschaftlicher Debatten über seinen genauen Zweck verkörpert er das Prinzip des lex talionis. Obwohl dieses antike System heute möglicherweise grausam erscheint und mit zeitgenössischen rechtlichen Standards unvereinbar ist, diente das talionische Prinzip sowie das schriftliche Gesetz im Allgemeinen dazu, die Eskalation von Gewalt zu verhindern. Infolgedessen stellt das talionische Prinzip, wie es im CH verkörpert ist, einen Schritt zur Regelung des gesellschaftlichen Zusammenlebens dar, eine unverzichtbare Voraussetzung für ein erfolgreiches Zusammenleben in der Gemeinschaft. Die schriftliche Dokumentation und öffentliche Präsentation von Gesetzen bietet zudem die Möglichkeit, Ungerechtigkeiten anzuprangern und Rechte einzufordern. In der vorgestellten Doppelstunde liegt der Schwerpunkt vor allem auf der Förderung der reflexiven Kompetenz der Schüler.

Die interaktive Beziehung zwischen menschlicher Kultur und Natur, wie sie im Alten Ägypten und in Babylon repräsentativ dargestellt ist, dient als Modell dafür, wie Menschen auf ihre Umwelt reagieren und in natürliche Prozesse eingreifen. Dieses Konzept ist heute angesichts der Herausforderungen des Klimawandels, einem weiteren Ergebnis des Wechselspiels zwischen Kultur und Natur, besonders relevant. Daher verdeutlicht die Untersuchung der Ursprünge antiker Hochkulturen als Reaktion auf Naturgefahren den Schülern, wie Menschen ihr schöpferisches Potenzial einsetzen können, um sich angesichts natürlicher Zwänge zu behaupten.

Darüber hinaus ermöglicht die Beschäftigung mit dem CH den Schülern ein Verständnis für die Bedeutung eines schriftlichen Rechtssystems für das gemeinsame Leben in der Gemeinschaft. Der CH eignet sich besonders gut dafür, das Verständnis für grundlegende Rechtsprinzipien wie das Prinzip der Gleichbehandlung zu schärfen. In der 6. Klasse befinden sich die Schüler auf einer Entwicklungsstufe, in der sie möglicherweise die Konsequenzen ihres Handelns noch nicht vollständig erfassen. Dennoch kann das Verständnis für die Verbindung zwischen dem menschlichen Einfluss auf die Umwelt und der Bedeutung allgemeiner Regeln zur Entwicklung eines verantwortungsvollen Verhaltens beitragen.

Das vorgestellte Forschungsprojekt befasst sich mit der Frage, welche Vorstellungen Schüler*innen der Sekundarstufe I von globalen Belangen haben. Globale Belange…

«… sind komplexe, multiperspektivische Angelegenheiten, die den Grossteil der Weltbevölkerung betreffen. Sie haben eine gesellschaftliche, politische, ökonomische und technologische Dimension. Sie zeichnen sich durch eine enge Verflechtung und Interdependenz aus. In Kombination mit möglicherweise divergierenden Wertevorstellungen bzw. vorhandenen Wertekonflikten diverser Akteur:innen führt diese Interdependenz dazu, dass globale Belange veränderungsresistent sind und nicht anhand vorgegebener eindimensionaler Lösungen behoben werden können. […]» (Autor:innen, im Druck).

Im Lehrplan 21 sind globale Belange in fast allen Disziplinen explizit oder implizit verankert. Der Schwerpunkt liegt auf den Fächern des Bereichs Natur-Mensch-Gesellschaft und den transversalen Themen unter der Leitidee Nachhaltige Entwicklung. Aufgrund ihrer (interdisziplinären) Komplexität, Kontroversität und Dynamik erachten viele Lehrpersonen die Behandlung globaler Belange im Unterricht als Herausforderungen. So bedingt die Kontroversität solcher Themen einen Balanceakt zwischen Überwältigung und übertriebener politischer Zurückhaltung (Overwien, 2021), wobei auch der professionelle Umgang mit den eigenen Vorstellungen eine Herausforderung darstellt (vgl. Cassidy, Brunner & Webster, 2014; Autor:innen, 2017). Infolgedessen ist es im Sinne der didaktischen Rekonstruktion (Kattmann et al., 1997) zentral, dass Lehrpersonen vertraut sind mit verbreiteten Lernendenvorstellungen zu globalen Belangen. Vor diesem Hintergrund ging das hier vorgestellte Teilprojekt den folgenden Fragen nach:

(1) Wie verorten die Lernenden globale Belange räumlich (lokal, national, weltregional, global) und temporal (Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft)?

(2) Welche Bezüge stellen sie zu Kinder- und Menschenrechten her?

(3) Inwiefern fühlen sie sich von globalen Belangen betroffen (affektive Dimension)? Welche Emotionen werden ausgelöst? Inwiefern sind sie bereit, selbst zu handeln?

(4) Welche Vorstellungen haben sie von politischen und gesellschaftlichen Prozessen sowie ihrer eigenen Handlungsmacht (Selbstwirksamkeit) im Umgang mit globalen Belangen?

Um themenübergreifend verschiedene Typen von Vorstellungen zu eruieren, wurden zwischen Juni 2022 und April 2023 43 leitfadengestützte Gruppendiskussionen mit je 3-5 Lernenden (N=160) der 3. Sekundarstufe in mehreren deutschsprachigen Kantonen durchgeführt. Die Diskussionen waren jeweils einem aktuellen globalen Belang gewidmet (Armut/Reichtum, Gleichstellung, Klimawandel, Krieg/Frieden und Migration/Flucht). In einer ersten Phase erstellten die Teilnehmenden individuell eine Skizze, in einer zweiten Phase stellten sie sich diese gegenseitig für und diskutierten anhand eines semi-strukturierten Leitfadens über das Thema. Die Gruppendiskussionen wurden transkribiert und inhaltsanalytisch in Anlehnung an Kuckartz und Rädiker (2022) ausgewertet (strukturierend und typenbildend).

Die Analyse zeigt vielfältige Vorstellungen, oft fragmentarisches Wissen sowie unterschiedliche Arten und Grade der Betroffenheit. In früheren Studien festgestellte Effekte der Ethnisierung / des «Othering» (u.a. Budke und Hoogen, 2018) sind ebenso vorhanden. Oft sind diese gekoppelt mit einem gewissen Privilegienbewusstsein, aber auch mit Unsicherheit, wie globale Herausforderungen angegangen werden können respektive welche Handlungsmöglichkeiten die Lernenden selbst haben. Die Heterogenität der Vorstellungen bietet zahlreiche Anknüpfungsmöglichkeiten für den Unterricht (vgl. Möller, 2018). Gleichzeitig kann sie auch eine Herausforderung darstellen, insbesondere wenn Lernende direkt von globalen Belangen betroffen sind, beispielsweise weil sie selbst aus einem Kriegsgebiet geflüchtet sind.

Cette proposition de communication porte sur un projet de recherche et d’innovation mené à la HEP Vaud. Le projet a poursuivi l’objectif d’améliorer la qualité de la formation initiale des enseignant*es en tenant compte des postures épistémologiques et pédagogiques de nos étudiant*es. Il s’est agi de documenter les influences internes et externes à l’école qui agissent sur l’interprétation des savoirs scientifiques et sur la manière de les appréhender dans le processus de transposition didactique. Une telle approche répond à la nécessité de prendre en considération les obstacles qui empêchent la prise en compte, par nos étudiant*es, des savoirs didactiques travaillés en formation initiale pour développer leurs compétences en matière d’enseignement de l’histoire.

Afin de documenter ces obstacles, nous avons élaboré un questionnaire et une grille d'entretien pour enquêter auprès des étudiant*es en didactique de l'histoire (secondaire I et II) et récolter leurs positionnements. Cette enquête a été effectuée durant les années académiques 2021-2022 et 2022-2023 (N=97).

Les données produites permettent de décrire finement les positionnements qui sous-tendent les rapports que les étudiant*es entretiennent avec l'histoire et sa transposition scolaire. Nos résultats nous ont permis d'identifier non seulement des obstacles, mais aussi des points d'appui à partir desquels développer nos stratégies de formation initiale. C'est sur la base de ces constats que nous avons formalisé des objectifs et leur opérationnalisation pour la nouvelle formation Bachelor et Master Secondaire 1 - 4 disciplines introduit à la HEP Vaud, en collaboration avec l’Université de Lausanne, à la rentrée 2023. Ces objectifs sont également intégrés dans un module de formation adressé aux praticien*nes formateurs*trices (CAS-Prafo pour les enseignant*es de terrain qui suivent des stagiaires).

La nouvelle stratégie de formation prend appui sur une triple approche - didactique, historiographique, épistémologique - des contenus disciplinaires travaillés en référence au programme d'enseignement. Il s'agit de travailler les contenus du programme du point de vue des enjeux d'apprentissage pertinents pour l’enseignement (obstacles et points d'appui), rapportés aux enjeux historiographiques inscrits dans l’évolution des problématiques traitées, et des questionnements épistémologiques qui sous-tendent la pratique historienne.

Notre proposition s’inscrit dans la thématique du colloque en ce qu’elle fait interagir trois niveaux de circulation des savoirs qui seront au centre de notre communication. Le premier niveau est celui de la circulation des savoirs entre théorie didactique et pratique de formation, entre HEP et terrain scolaire. Le second niveau concerne la circulation des savoirs didactiques et ceux de la discipline scientifique de référence, dans notre cas l’histoire académique. Il s’agit notamment d’identifier des interactions possibles entre les contenus disciplinaires travaillés à l’université (savoirs et pratiques de savoir en histoire) et les contenus didactiques pour les enseignant*es en formation à la Haute école pédagogique. Le troisième niveau relève de la circulation des savoirs entre différentes institutions de recherche et de formation en didactique. La collaboration avec deux experts exerçant dans des contextes différents du nôtre (Suisse alémanique et France) inscrit notre projet au carrefour de plusieurs traditions didactiques.

Mit der Einsetzung von Fächerverbünden auf der Sekundarstufe I ist Interdisziplinarität zwischen Einzelfächern institutionalisiert worden. Damit gelangen fächerverbindende Kompetenzen über den Lehrplan21 nicht nur auf die Zielstufe, sondern auch in der Ausbildung arbeiten Studierende und Dozierende zwangsläufig über die Fachgrenzen hinweg und in multidisziplinären Teams. Was auf der einen Seite als Abbau von Fachlichkeit bewertet wird, ermöglicht andererseits Chancen der Interdisziplinarität. Bürki et al. (2016) bezeichnen es als Navigieren zwischen Skylla und Charybdis.

Das Integrationsfach RZG «Räume, Zeiten, Gesellschaften (mit Geografie, Geschichte)» existiert im Lehrplan21 für die Sekundarstufe I schon einige Jahre und an den Pädagogischen Hochschulen werden seit den Nullerjahren Lehrpersonen für RZG ausgebildet. Über seine Umsetzung in der Unterrichtspraxis gibt es jedoch nur anekdotische Evidenz. Insbesondere die konkrete Integration der beiden Fächer Geografie und Geschichte im Unterricht ist nicht bekannt. Dies ist betrüblich, weil solche Kenntnisse eine Voraussetzung für sinnstiftende Schlussfolgerungen für Aus- und Weiterbildung von S1-Lehrpersonen, aber auch für Forschungsdesiderate sind. Zwar gibt es theoretische Überlegungen, wie die Integration in RZG erfolgen kann (z.B. Gautschi, 2019), und empirische Ergebnisse, welche Themen unterrichtsrelevant sind (z.B. Brühne & Johann 2023). Die meisten Publikationen zeigen jedoch konkrete Umsetzungsprojekte, insbesondere im Fach Gesellschaftswissenschaften in Deutschland (z.B. vom 'Netzwerk Fach Gesellschaftswissenschaften').

Das Forschungsprojekt an der PHSG verschafft erste Antworten zu vielen Ungewissheiten der konkreten Ausgestaltung von RZG-Unterricht an St.Galler Schulen. In einer explorativen Studie werden 10 RZG-Lehrpersonen zuerst mittels Fragebogen und anschliessend in einem Interview befragt. Die Resultate der Studie geben Auskunft über die Vorbildung der RZG erteilenden Lehrkräfte, ergründen die Aufteilung der RZG-Lektionen nach den beiden Disziplinen Geschichte und Geografie und untersuchen den integrativen Anteil der RZG-Arbeit, wie er in den Umsetzungshilfen des Lehrplans21 angeregt ist. Weiter ermöglichen die Resultate des Forschungsprojekts Rückschluss auf die im Untersuchungszeitraum bearbeiteten Kompetenzen. Damit lässt sich erstmals evaluieren, wie der RZG-Lehrplan umgesetzt wird. Dies ermöglicht letztendlich evidenzbasiert auf die Umsetzung des RZG-Lehrplans einzuwirken.

Dieses Symposium wird vom Verband Fremdsprachendidaktik Schweiz (Association en didactique des langues étrangères en Suisse – ADLES) organisiert und präsentiert neue Forschungen Ausbildung von Fremdsprachenlehrersonen in der Schweiz. Die Ausbildung von Lehrpersonen ist ein zentraler Aspekt von Fachdidaktik, wobei eine Professionalisierung sowohl wissenschaftlich wie berufspraktisch anschlussfähig erfolgen soll: Angehende Lehrpersonen müssen mit zentralen Befunden der fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Forschung vertraut werden wie auch zum praktischen Handeln im Klassenzimmer befähigt werden. Mit diesem Moment der Professionalisierung zwischen Forschung und Praxis befassen sich die Beiträge in diesem Symposium aus unterschiedlichen Perspektiven.

Im ersten Beitrag, verfasst von Anna Schröder-Sura, Mara De Zanet und Lukas Bleichenbacher, wird die mehrsprachige Lehrerausbildung SEK I der Pädagogischen Hochschule St. Gallen (PHSG) präsentiert, die die Dozierenden dieser Module vor Herausforderungen bei der sprachenübergreifenden Lehre stellt. Basierend auf Interviews mit Dozierenden wurden eine mehrsprachigkeitsdidaktische Orientierungslandkarte und eine Übersicht plurilingualer und interkultureller Kompetenzen für Lehrpersonen entwickelt (Bleichenbacher et al. 2019b; Gerber et al. 2023). Diese sollen die Strukturierung der sprachenübergreifenden Module unterstützen und die sinnvolle Integration verschiedener Sprachen ermöglichen. Der zweite Beitrag von Bettina Imgrund befasst sich mit den Chancen von Fallstudien als Zugang zur Untersuchung von Unterrichtsqualität und professioneller Entwicklung in der Fremdsprachendidaktik (Agudo, 2015). Im dritten Beitrag von Angela Schlatter und Stefan Keller wird die Entwicklung eines fachspezifischen Evaluationsinstruments für den Fremdsprachenunterricht behandelt. Das Ziel des Projekts ist es, ein fächerübergreifendes Modell zu entwickeln, das zugleich auch lerngegenstandspezifisch ausdifferenziert werden kann (Reusser et al., 2021). Daraus soll ein Evaluationsinstrument erstellt werden, das konkrete Unterrichtssituationen hinsichtlich spezifischer Qualitätsmerkmale analysierbar macht und in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen eingesetzt werden soll.

In den drei Beiträgen dieses Symposiums werden zentrale Themen des Fremdsprachenunterrichts angesprochen. Der Fokus liegt dabei auf der Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen. Die drei Projekte haben das Ziel die Qualität des Fremdsprachenunterrichts zu verbessern und daraus Optimierungs- und Anpassungsmöglichkeiten für die Lehrpersonenbildung zu entwickeln. Das Symposium verbindet Arbeiten aus verschiedenen Pädagogischen Hochschulen der Schweiz (PH St.Gallen, PH Schaffhausen, PH Zürich), die sich auf die Fremdsprachenfächer und gleichzeitig für alle schulischen Fächer relevant sind.

Pour faire face aux résistances que la recherche rencontre dans les écoles, les recherches dites collaboratives (Desgagné et al., 2001; Lapointe et Morissette, 2017) semblent constituer une avenue doublement féconde puisqu’elles permettraient (1) d’élaborer des dispositifs d’enseignement ancrés dans la réalité des classes et (2) d’offrir des occasions de développement professionnels aux acteurs du milieu que sont les praticiens (Allaire et al., 2020; Richard et al., 2015).

Dans un contexte où plusieurs recherches mentionnent à la fois les difficultés persistantes des élèves en français écrit (C.S.É, 1987 ; Larose et al., 2001 ; Chartrand, 2005 ; Lefrançois et al., 2008; Daussin et al., 2011)) et la nécessité de revoir certaines pratiques d’enseignement qui pour l’essentiel cloisonnent les apprentissages de la discipline français (Bilodeau, 2005 ; Lecavalier et Richard, 2011; Chartrand et Lord, 2013), nous avons fait le choix d’élaborer avec des acteurs de l’école (conseillers pédagogiques et enseignants) des séquences d’enseignement qui articulent lecture, écriture et grammaire. Pour plusieurs chercheurs (Coirault et David, 2011 ; Biao, 2015), une telle perspective permettrait de rendre plus efficients les apprentissages de la discipline français. En effet, à travers cette articulation, les élèves acquerraient, par exemple, des connaissances en grammaire qu’ils réinvestiraient pour la compréhension et l’interprétation des textes. En retour, l’étude des textes rendrait plus concrets les apprentissages grammaticaux. Ainsi, pour Bulea Bronckart et al. (2017), cette articulation lecture-écriture-grammaire est une approche novatrice permettant de repenser l’enseignement dans la discipline français.

Dans le souci d’élaborer des dispositifs qui tiennent compte des diverses contraintes de la classe de français, nous avons opté pour une ingénierie didactique collaborative de seconde génération (Dolz et Lacelle, 2017). Cette méthodologie, qui se nourrit de l’ingénierie didactique (Artigue, 1989/1996; Chevallard, 2009) et des recherches dites collaboratives (Desgagné, 1997; Bednarz, 2013), vise entre autres l’élaboration de séquences didactiques pour l’enseignement d’un contenu, l’étude d’une notion spécifique et la mise en place de stratégies globales d’enseignement (Artigue, 1989).

Notre communication vise à présenter les résultats de cette ingénierie didactique

collaborative et les apports d’une telle méthodologie en apportant un éclairage important à propos de la conciliation des savoirs issus des pratiques enseignantes, et à propos des défis relatifs à la mise en oeuvre de tels dispositifs didactiques dans la réalité de la discipline français.

Les enseignants sont assujettis à des contraintes institutionnelles, notamment le respect d’un Plan d’Etudes Romand (PER) et de périodes assignées aux disciplines scolaires. Pour les enseignants valaisans du cycle 1 s’ajoute la demande du Service de l’Enseignement de privilégier l’entrée dans les apprentissages par les activités à l’initiative des élèves - AIES, comprenant les jeux de faire-semblant et des activités productives spontanées. L’enjeu pour l’enseignant est d’y identifier les intérêts et les besoins des enfants (programme de l’enfant) ainsi que leur perspective sur les objets (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008) afin de soutenir le développement de leur jeu par des médiations portant sur des savoirs et savoir-faire scolaires (disciplinaires ou fondamentaux). La structure pédagogique (Truffer Moreau, 2020) modélise cette pratique. Les enjeux de savoir identifiés dans les AIES sont pointés lors de discussions collectives (Réunions), puis entrainés dans des activités à l’initiative de l’enseignant - AIENS, souvent adaptées des Moyens d’Enseignement Romands (MER), pour finalement nourrir les AIES.

Toutefois, la nature disciplinaire des savoirs au cycle 1 peut être discutée. Margolinas et Laparra pointent des savoirs transversaux aux mathématiques et au français, Joshua (2003) des « savoirs de nature hypodidactique », Chevellard (1995) des savoirs protodisciplinaires, alors que Clerc-Georgy et Duval (2020) thématisent les savoirs fondamentaux. Il peut être d’autant plus délicat de les identifier que la pluralité de leur appartenance disciplinaire les rend transparents (Lapara & Margolinas, 2016).

Si les enseignants des cycles supérieurs peuvent identifier les savoirs hébergés par différentes procédures des élèves, ces dernières sont toutefois issues de situations aménagées par l’enseignant ; il n’en va pas de même dans le cas du cycle I et des AIES où, si l’enseignant effectue un travail d’identification en apparence similaire, il n’est pas en mesure d’avoir préalablement aménagé les composantes de la situation de jeu.

En nous plaçant das le cadre de la Théorie des Situations Didactiques (Brousseau, 1998), il apparait que ce geste professionnel d’identification relève d’un Processus d’Institutionnalisation (PI) et contribue à la transformation de connaissances (mobilisées en acte durant les AIES) en savoirs institutionnellement reconnus. Notre communication interroge ainsi la possibilité d’un processus d’institutionnalisation dans les AIES:

- A quelles conditions un PI est-il possible ?

- Comment certaines composantes du PI, plus particulièrement la formulation, la décontextualisation, la dépersonnalisation (Margolinas, 2004 ; Allard, 2015) sont-elles mobilisées ?

- En quoi ces composantes sont-elles spécifiques aux AIES ?

Sur la base de plusieurs extraits vidéo tirés de deux situations d’AIES, nous tenterons d’identifier et de caractériser les composantes du PI mobilisées par les enseignants, ainsi que les conditions essentielles à sa réalisation au cycle I.

La mise en lumière des conditions et particularités du PI au cycle I dans le cadre de la structure pédagogique soutiendra le développement de dispositifs de formation des enseignants quant au pilotage d’AIES. Notre enjeu est de montrer en quoi l’étude de ses composantes permet de proposer des leviers dans la formation des enseignants au cycle I.

Le thème de la circulation des savoirs (Dugal & Léziart, 2004 ; Gagnon & Laurens, 2018 ; Marlot, 2019), entre la sphère de la recherche et la sphère scolaire, est inhérent au champ de la formation des enseignants. De nombreux didacticiens du français ont problématisé la question du double destinataire de leurs travaux, les enseignants et les chercheurs, et du défi que cela pose afin d’intégrer des résultats praxéologiques et des concepts, théorisations capables de fonder scientifiquement la discipline (Daunay & Reuter, 2008 ; Schneuwly, 2014). Or, bien que la circulation des savoirs mette en lumière une triade chercheurs-formateurs-enseignants emblématique de collaborations fécondes, elle s’inscrit également dans un espace de tensions historiquement documentées (Dolz & Gagnon, 2018 ; Schneuwly & Ronveaux, 2021). En effet, si l’articulation entre modélisations théoriques et pratiques d’enseignement est valorisée dans la recherche en sciences de l’éducation (Eisenhart, 2005), les résultats d’études en didactique du français montrent que peu de travaux de didacticiens sont convoqués dans la classe de français (Garcia-Debanc & Dufays, 2008 ; Chartrand & Lord, 2013).

Dans cette communication, nous analyserons la manière dont des équipes de chercheurs formalisent leurs constats à propos de la circulation des savoirs entre théorie et pratique. Comment définir cette circulation ? Quelles conditions favorisent-elles sa réalisation harmonieuse ? De manière à circonscrire le concept et à expliciter les modalités qui la caractérisent, nous avons effectué une revue systématique de la littérature, en suivant la procédure proposée par Sacré & al. (2021). Nous avons compilé des textes publiés entre 2017 et 2022 dans des revues dédiées à la didactique du français ainsi que des revues dont le champ d’expertise touche aux didactiques, à l’éducation ou au monde de la formation des enseignants (Repères, Pratiques, La Lettre de l’AIRDF, Le Français Aujourd’hui, Revue française de Pédagogie, Éducation et didactique, Revue des Hautes écoles pédagogiques et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin).

Les résultats de cette recension nous permettent d’expliciter :

1) la manière dont les auteurs utilisent le concept et le définissent : le concept de circulation s’analyse tantôt comme un effet du dispositif de formation ou tantôt comme un objet de recherche ;

2) ce que les chercheurs identifient comme traces de cette circulation des savoirs. Les indices concrets choisis et interprétés afin d’affirmer que des savoirs ont circulé ou non entre les acteurs ; il s’agit ici d’identifier et de caractériser les éléments objectivables, incarnés dans le discours que les chercheurs adoptent pour soutenir leurs constats.

Notre recension permet de montrer les principaux choix effectués relatifs aux modalités de formulation des résultats privilégiées, aux indices de circulation et à l’interprétation des données. La communication présente l’image d’un certain discours scientifique en didactique du français, tout en interrogeant les critères de son acceptabilité par les chercheurs et les enseignants. In fine, ces résultats seront mis à l’épreuve d’un projet de formation visant l’introduction des nouveaux moyens d’enseignement romands de français, en pointant les indices qui témoignent d’une circulation des savoirs entre les formateurs et les enseignants.

La prise en compte des spécificités de l’apprentissage dans les premiers degrés de la scolarité nécessite à la fois d’identifier les savoirs réellement fondateurs de la scolarité (apprentissages fondamentaux) et à la fois les modalités d’enseignement de ces savoirs (Clerc-Georgy & Duval; 2020). D’une part, à cet âge, l’enfant n’est pas encore capable de suivre un programme commun, imposé et au même rythme que ses camarades (Vygotsky, 1935, et d’autre part, les savoirs à apprendre ne sont pas encore inscrits dans les disciplines scolaires (catégoriser, énumérer, structurer le temps, symboliser…). A ceci s’ajoute le fait que le jeu de faire semblant semble être l’activité la plus susceptible de générer les gains développementaux propres à cet âge (agir en pensée, imaginer, s’autoréguler, abstraire…) et que cette activité favorise la possibilité pour les enfants de s’approprier le sens des savoirs à apprendre (Clerc-Georgy, 2021). Dans cette perspective, il devient nécessaire de penser une didactique spécifique pour ces degrés, une didactique qui favorise l’entrée dans les disciplines scolaires et l’appropriation des outils requis par l’école (présentation 1). Il s’agit aussi, et surtout, de construire une troisième voie entre une approche développementale, qui fait une place importante à l’expression et au développement naturel de l’enfant, et une approche primarisante, qui imite les modalités de travail propre au primaire (présentation 3). Enfin, il s’agit d’identifier et de décrire les gestes professionnels à mettre en œuvre pour une telle didactique (présentation 2). Ce symposium sera l’occasion de présenter différents modèles didactiques qui favorisent notamment la dialectique entre jeu et curriculum (par ex, Fleer, 2021; Pramling & al., 2019) et qui, surtout prennent au sérieux les jeunes élèves (Hedegaard & Edwards, 2023).

Erklärvideos haben in den letzten Jahren, aufgrund ihrer Popularität, als Bildungsmedien zunehmend Bedeutung erlangt (Cwielong und Kommer 2020). Im Zuge der pandemiebedingten Phasen des Lernens auf Distanz kamen Erklärvideos auch vermehrt für das schulische Lernen zum Einsatz (u.a. Wössmann et al. 2020) und etablieren sich seither zunehmend als ergänzende Bildungsmedien – insbesondere für Unterricht ab der Sekundarstufe I. Allerdings unterliegen Erklärvideos von partizipativen Plattformen wie YouTube – anders als etablierte Bildungsmedien – keinen Qualitätskontrollen und sind daher von heterogener Qualität (Kulgemeyer 2018). Entsprechend sind Lehrpersonen in der Unterrichtsvorbereitung als Gatekeeper mit der Qualitätsbeurteilung von Erklärvideos bei der Auswahl und der adäquaten unterrichtlichen Einbettung gefordert.

Der Beitrag präsentiert vor diesem Hintergrund eine vom Schweizerischen Nationalfonds unterstützte Mixed-Methods-Studie, die in den Jahren 2022 und 2023 situationsspezifische fachdidaktische Kompetenzfacetten für den lernwirksamen Einsatz von Erklärvideos im Fach Natur und Technik bei (angehenden) Lehrpersonen der Sekundarstufe I erhoben hat. Indikator für die Kompetenzfacetten ist im Rahmen der Studie die professionelle Wahrnehmung (van Es und Sherin 2008) von Merkmalen der Lernunterstützung als Mass für die Qualität von Erklärvideos. Zur Operationalisierung der Qualität der als Stimuli eingesetzten Erklärvideos wurde aus der Verknüpfung von etablierten Qualitätsmerkmalen von naturwissenschaftlichem Unterricht (Heinitz und Nehring 2020) mit Qualitätsmerkmalen für Erklärvideos (u.a. Kulgemeyer 2018) ein Kriterienraster ausgearbeitet. Im Rahmen eines Expertenratings charakterisierten 17 Fachpersonen die als Stimuli eingesetzten Erklärvideos entlang des Kriterienrasters. Die dabei generierte Expertennorm bildete die Basis für die inhaltsanalytische Auswertung der von den Studienteilnehmenden (n=330) vorgenommenen Einschätzungen der eingesetzten Erklärvideos. Die Studienteilnehmenden wurden im Rahmen der Erhebung aufgefordert, ihre Wahrnehmungen von in den Erklärvideos ausgeprägten Lernunterstützungsmerkmalen (noticing) zu notieren, gestützt darauf Erklärvideos auszuwählen und ihre Wahl zu begründen (knowledge-based reasoning). Zudem waren sie gebeten, Vorschläge für eine adäquate unterrichtliche Einbettung der Erklärvideos zu machen. Ergänzend wurden für die Fähigkeit zur professionellen Wahrnehmung potenziell erklärende Faktoren erhoben (unter anderem Facetten naturwissenschaftsdidaktischen Wissens, der Ausbildungsstand, gemachte Praxiserfahrungen sowie Einstellungen gegenüber digitalen Medien).

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Teilnehmenden die Qualität der Erklärvideos oft überschätzten, was gut zu Resultaten aus situierten Erhebungen der professionellen Wahrnehmung mittels Videovignetten passt, wonach angehende Lehrpersonen im Gegensatz zu erfahrenen Lehrpersonen lernunterstützende Massnahmen der kognitiven Aktivierung oder inhaltlichen Strukturierung in präsentierten Unterrichtsmitschnitten häufig übersehen (Meschede et al. 2017). Die Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass (angehende) Lehrpersonen das in Erklärvideos als digitale Medien theoretisch vorhandene lernunterstützende Potential (Nerdel und Kotzebue 2020) häufig nicht ausschöpfen. Vor diesem Hintergrund thematisiert der Beitrag Zusammenhänge zwischen den erhobenen Fähigkeiten und erklärenden Faktoren und leitet daraus Ansätze für die Aus- und Weiterbildung von Naturwissenschaftslehrpersonen zur Sensibilisierung auf Qualitätsaspekte von Erklärvideos und damit zur besseren Ausschöpfung des Potentials des Mediums ab.

Ein angemessenes Wissenschaftsverständnis wird im Bereich der Naturwissenschaftsdidaktik als Nature of Science (NoS) diskutiert und deshalb als relevant erachtet, weil moderne Gesellschaftsformen durch Naturwissenschaft und damit verbundene technische Entwicklungen geprägt sind (Billion-Kramer, 2021). Ein Verständnis davon zu haben, wie der (natur)wissenschaftliche Erkenntnisprozess abläuft, stellt somit einen wichtigen Teil von Allgemeinbildung dar und kann als Voraussetzung gesellschaftlicher Teilhabe angesehen werden (vgl. z.B. Bromme und Kienhues, 2008).

Vor diesem Hintergrund orientiert sich die hier vorgestellte Arbeit insgesamt an der Fragestellung, wie Alltagskonzepte hin zu wissenschaftlich korrekten Konzepten in Bezug auf das Wesen der Naturwissenschaften (Nature of Science; NoS) bei 4-9jährigen Kindern entwickelt werden können.

Konkret ist für das hier präsentierte Projekt die Frage, welche Vorstellungen Kinder sowohl von (Natur)wissenschaften als auch von Tätigkeiten von Forschenden haben, leitend und fokussiert somit auf NoS. Über Interviews mittels dem sprachlich und kulturell übersetzten Instrument YCVOS (The Young Children’s Views of Science, Lederman, 2010) werden die NoS-Konzepte der jungen Kinder unserem Kenntnisstand nach erstmals für den deutschsprachigen Raum erhoben.

Die Datenauswertung bedient sich einer qualitativen Herangehensweise, welche auf das interpretative Sinnverstehen fokussiert (Lamnek, 2005). Dabei dient die qualitative Inhaltsanalyse als strukturgebender methodischer Rahmen (Berg, 2007; Kuckartz, 2022), wobei sowohl auf eine induktive Kategorienentwicklung als auch auf eine deduktive Kategorienanwendung der in der Fachliteratur beschriebenen NoS-Aspekte zurückgegriffen wird. Die vorliegenden ca. 20 Interviews werden anhand eines entwickelten Codiersystems qualitativ ausgewertet.

Erste Ergebnisse zeigen, dass die Präkonzepte der Kinder v.a. auf die „empirische Vorgehensweise“ der Naturwissenschaften fokussieren, obwohl auch andere NoS-Kategorien wie beispielsweise die „Vorläufigkeit naturwissenschaftlicher Erkenntnisse“ ersichtlich werden. Ebenfalls sichtbar wird, dass die NoS-Aspekte überlappend sind, da einzelne Aussagen gleichzeitig mehreren Aspekten zugeordnet werden können.

Das Projekt nimmt auf drei Ebenen Bezug zum Tagungsthema:

1. Kinder haben eine stark alltagsbezogene und noch keine fachdisziplinäre Sicht auf die Welt. Dem wird im Fach Bereich Natur, Mensch, Gesellschaft Rechnung getragen, indem verschiedene Disziplinen berücksichtigt und gemeinsam gedacht werden. Die einzelnen Disziplinen werden zwar in den unterschiedlichen Landesteilen und somit Sprachräumen anders benannt und eingeteilt. Unabhängig davon ist es aber immer Ziel, im Sachunterricht interdisziplinär und vernetzt denken. Das Projekt fokussiert auf die Denkstrukturen von Kindern bezüglich ihres Verständnisses von (Natur)wissenschaft und zeigt damit u.a. den Vernetzungsgrad ihres Denkens auf.

2. Die Fachdidaktik Naturwissenschaften steht als vernetzende Disziplin in enger Wechselbeziehung zu weiteren Wissenschaften, wie der Erziehungswissenschaft, den Fachwissenschaften und verschiedenen Metawissenschaften wie die Erkenntnistheorie und die Wissenschaftstheorie (Gropengiesser, Kattmann und Krüger, 2019). Das Nature of Science-Konzept kommt somit als Metawissenschaft in der vorliegenden Arbeit in doppelter Hinsicht zum Tragen – als Gegenstand der Untersuchung und im Forschungsprozess selbst. Die Vernetzung findet daher zwischen dem Inhalt und dem Prozess statt.

3. Das Projekt enthält darüber hinaus einen innovativen Lehransatz. Studierende des Studiengangs KGU wurden im Rahmen ihrer forschungsmethodischen Ausbildung in Form von studentischer Partizipation an dem hier beschriebenen Projekt beteiligt. Dadurch wird einerseits ein positiver Beitrag zur Meta-Reflexivität der beteiligten Studierenden geleistet und zudem ein Diskurs zwischen Forschenden und Studierenden möglich.

Beim Transfer von physikalischen Konzepten wenden Schüler*innen metakognitive Strategien an. Durch die Nutzung solcher Transferstrategien werden beispielsweise Analogien gebildet, die Perspektive von Subjekten des Aufgabenkontexts eingenommen oder neue Erkenntnisse aus dem Lösungsprozess abgeleitet. In der hier präsentierten, mehrteiligen Studie wurden Transferprozesse und Transferstrategien, bezogen auf den Themenbereich der Energie, zuerst qualitativ in Form von Laut-Denken-Interviews (N=20) untersucht (Gysin & Brovelli, 2021). Anschliessend wurde mittels eines eigens entwickelten Fragebogens in einem quantitativen Studiendesign (N=456) erhoben, wie oft die aus der Interviewstudie und der Theorie bekannten Transferstrategien beim Lösen einer physikalischen Transferaufgabe eingesetzt wurden (Gysin et al., 2023). An der Studie teilgenommen haben Schüler*innen der Sekundarstufe I und II. Da Transfer auch vom Umgang mit den Merkmalen des Aufgabenkontexts abhängig ist und nach dem akteur*innenorientierten Transferansatz (AOT, Lobato, 2012) ein individueller Prozess darstellt, wurden in der Studie der Aspekt der Kontextorientierung im vorangegangen Unterricht zum Thema Energie wie auch das Alignment (vgl. diSessa & Wagner, 2005) der individuellen Wissenselemente der Proband*innen mit den Kontextmerkmalen der in der Studie verwendeten Transferaufgabe berücksichtigt. Die theoretische Grundlage dazu lieferte die «Coordination Class Theory» (diSessa & Wagner, 2005) respektive der «Transfer in Pieces»-Ansatz (Wagner, 2006, 2010). Wissen und Konzepte werden nach diesem Ansatz in jeder Transfersituation neu konstruiert; immer in Einbezug von Merkmalen des Kontext der Situation. Das transferierte Wissen liegt nicht in Form von ganzen Konzepten vor, sondern fragmentiert in einzelne Elemente, die miteinander koordiniert werden müssen. Dabei spielen die bereits erwähnten metakognitiven Transferstrategien eine tragende Rolle. In der Studie wurden ergänzend auch affektive Faktoren wie das situationale Interesse (Krapp, 1999) am Unterricht sowie inhaltliche Aspekte des Transfers erhoben. Mit einer Strukturgleichungsmodellierung konnte abschliessend gezeigt werden, dass Schüler*innen, die den vorangegangenen Natur- und Technik-Unterricht respektive Physik-Unterricht als stärker kontextualisiert wahrnahmen, gewisse Strategien beim späteren Transfer signifikant häufiger einsetzten. Weiter hat die wahrgenommene Kontextorientierung einen positiven Effekt auf das situationale Interesse.

À la rentrée d’août 2023, la HEP Vaud, en collaboration avec l’Université de Lausanne, a ouvert une nouvelle formation permettant aux futur·es enseignant·es du secondaire 1 de se former dans quatre disciplines. Cette formation dure cinq ans et intègre un Bachelor et un Master. La formation inclut des modules sur des contenus disciplinaires génériques, spécifiques et didactiques, accompagnés de stages pratiques et de modules de sciences de l’éducation. C’est une première dans l’espace de formation romand. La formation en géographie et en didactique de la géographie se fait entièrement à la HEP Vaud.

La géographie enseignée aux futur·es enseignant·es vise résolument des finalités émancipatrices, transformatrices et critiques. Elle vise à développer des compétences critiques et à former à la pensée complexe (Hertig, 2012 ; Pache & Rouiller, 2022). Cette géographie se place également dans une optique d’éducation à la durabilité, face à la nécessité de repenser l’école à l’ère de l’Anthropocène (Curnier, 2021 ; Lausselet, 2023). Elle veut ainsi développer un nouveau rapport au monde par une approche relationnelle, vécue et sensorielle (Blondin, Letouzey-Pasquier & Roy, 2023).

Le premier module de contenus disciplinaires spécifiques, intitulé « Savoirs géographiques pour l’enseignement : les savoirs centraux de la discipline », place directement les étudiant·es dans une perspective d’enseignement. Nous leur proposons d’articuler les concepts centraux de la géographie (Hertig & Varcher, 2004) avec quatre types de savoirs—savoirs académiques, savoirs des expert·es de terrain, savoirs issus des lieux, savoirs des manuels scolaires—pour construire un savoir géographique propre à l’enseignement. Cette mise en réseau de plusieurs domaines d’expertises favorise une hybridation des savoirs (Bédouret et al., 2018). En outre, des liens explicites entre géographie savante et géographie à enseigner sont tissés en anticipant une partie du processus de transposition didactique dès le début de la formation disciplinaire.

En analysant les productions des séminaires et les premiers travaux de certification, nous montrerons comment les étudiant·es manipulent les savoirs géographiques autour des questionnements centraux de la discipline, en se basant sur les différents types de savoirs abordés durant le semestre. Nous observerons aussi comment les étudiant·es projettent ces savoirs dans une perspective de pratiques d’enseignement. Enfin nous dresserons un bilan de ce dispositif original par son entrée dans la discipline géographique avec comme horizon les concepts de base de la didactique disciplinaire.

Peculiarità della geografia è il suo essere ponte che connette saperi diversi che permette di comprendere quel “tutto indissolubile” di natura e cultura. Suo concetto ontologico fondamentale è lo spazio geografico, insieme di flussi e connessioni che permette di tessere relazioni tra le diverse individualità e comunità, umane e non. E’ proprio grazie alla sua natura relazionale, che la geografia può essere considerata scienza della complessità che educa a guardare al mondo con un approccio sistemico in cui ciascuno è attore responsabile. Trasferire questo sguardo alla spazialità dei-nei contesti educativi significa riflettere sul ruolo e sulle caratteristiche fisiche degli stessi, considerando che a partire dal momento in cui vengono costruiti sono modellati dai significati sociali, culturali, spirituali di chi li progetta e li abita.

L’OCSE (2017) riconosce all’ambiente fisico di apprendimento il ruolo essenziale di “terzo educatore” in grado di influenzare la qualità delle relazioni, ma anche il benessere cognitivo, fisico e mentale. I territori di apprendimento “modellano”, infatti, le relazioni sociali e le pratiche e sono il frutto di un “patto” tra chi insegna e chi apprende. La prospettiva geografica offre un contributo rispetto all’analisi delle caratteristiche e del funzionamento dei territori educativi, delle relazioni di potere che intervengono all'interno degli stessi e rispetto all’ascolto delle voci di coloro che li vivono (Kraftl et al., 2020).

Il contributo presenta una fase di una ricerca condotta attraverso studio di caso multiplo descrittivo con mixed-method approach, che coinvolge due comunità universitarie nella creazione di ambienti educativi interni con le piante, variabile vivente grazie a cui ripensare agli spazi fisici, alla creazione di nuovi curricula interdisciplinari verdi, alle relazioni docenti - corpo studente - mondo vegetale per favorire lo sviluppo di GreenComp (Bianchi et al.2022). A partire dell'approccio della geografia educativa (Castellar, Vilhena,2023) e dell'apprendimento trasformativo (Wals et.al 2015) è stato sviluppato un percorso didattico di ri-progettazione partecipata degli ambienti del *** / *** ***** ad opera di due annualità del corpo studente in formazione per divenire insegnanti di scuola dell'infanzia. Alla base del progetto l'intento di rendere l'università flessibile e multifunzionale - capace di ospitare diversi tipi di attività didattiche di vari ambiti disciplinari (Tosi,2019; Weyland, Falanga, 2023)-; bella - un luogo esteticamente armonioso favorisce la crescita culturale di chi lo frequenta (Han, 2019)-; innovativa - in grado di offrire affordances fisiche e sociali personalizzabili dal corpo studente per favorire la fantasia e la creatività (OCSE, 2017). Durante i corsi di Geografia il corpo studente è stato coinvolto in attività esperienziali, facenti riferimento ai principi della PBE, CBL e Interspecies Learning, il cui fine era l’analisi degli spazi universitari attraverso i criteri del Manifesto degli Spazi Educativi (4+1). In seguito, il corpo studente è stato invitato a svolgere un compito di realtà, nei corsi del SAP e di Scienze dell’Educazione, che ha condotto alla progettazione e realizzazione di due nuovi spazi universitari informali interspecifici. I dati, analizzati tramite documentary analysys (Gesemen et al., 2020), sono stati raccolti tramite osservazioni partecipanti e un diario online in cui i partecipanti hanno narrato l’esperienza tramite foto, descirizoni e riflessioni.

Internationale Organisationen wie UNESCO (2017) und OECD (2019) sowie Metaanalysen zu Schlüsselkompetenzen in Nachhaltigkeit und Problemlösekompetenz (Wiek et al., 2011) sehen Systemisches Denken als eine zentral zu vermittelnde Kompetenz, die transversal, multifunktional und kontextunabhängig verwendbar ist und über die Lernende zukünftig verfügen müssen, um mit einer sich steigernden Komplexität adäquat umgehen zu können. Sie müssen lernen, bei der Entwicklung von Lösungsstrategien nicht monokausal und nach dem Trial-and-Error-Prinzip vorzugehen, sondern mehr kognitive Entscheidungen pro Handlung zu treffen, d.h. bspw. Ursachen und deren Ursachen oder Folgen und Folgen von Folgen im Kopf durchzuspielen. «Vernetztes Denken» wird oft synonym für Systemdenken verwendet, obwohl damit im Allgemeinen lediglich die Erfassung eines «vernetzten Wirkungsgefüges» – im Sinne Vesters (1988) durchaus unter Berücksichtigung von Rückkopplungen – gemeint ist. Systemisches Denken reicht wesentlich weiter, indem eine Person mit hoher Systemkompetenz übergeordnete (sozialökologische) Systemprinzipien bei der Analyse und mentalen Repräsentation realer Phänomene berücksichtigt. Diese prinzipiengeleitete Perspektive ermöglicht ein kognitiv tiefgründiges Verstehen des internen und externen Zusammenspiels sowie der Komplexität von Systemen, was – idealerweise wird es auch systemadäquat in Handlung übergeführt – verhindern kann, dass menschliche Eingriffe in solche Systeme unvorhersehbare und unerwünschte negative Auswirkungen haben. Wesentliche Systemeigenschaften im sozialökologischen Sinn sind Offenheit, Selbstorganisation (Autopoiesis), Modellhaftigkeit, Komplexität, nicht-lineare Dynamik, mehrere stabile Zustände, Emergenz, Rückkopplungen, selbstorganisierte Kritikalität (SOC), Irreversibilität, begrenzte Vorhersagbarkeit und Regulation (vgl. Rempfler & Uphues, 2010; Mehren et al., 2018).

Im Gegensatz zum «vernetzten Denken» ist «Systemisches Denken» international anschlussfähig («systems thinking») und inzwischen gut beforscht, u.a. aus geographischer Perspektive, für die die Beschäftigung sowohl mit «reinen» Natur- und Sozialsystemen als auch mit integrativen Mensch-Umwelt-Systemen konstitutiv ist. Basierend auf einer sozialökologischen Systemtheorie (Rempfler & Uphues, 2010) konnte in dieser Domäne ein empirisch belastbares Struktur- und Stufenmodell zur Systemkompetenz entwickelt werden (Mehren et al., 2016; Mehren et al., 2018). Demgemäss wird unter Systemkompetenz die Fähigkeit verstanden, einen komplexen Wirklichkeitsbereich sozialer und/oder natürlicher Prägung unterschiedlicher Massstabsgrösse in seiner Struktur und seinem Verhalten als System zu erkennen, zu beschreiben und zu modellieren sowie auf der Basis dieser Modellierung Prognosen und Massnahmen zur Systemnutzung und -regulation zu treffen. Anhand von Item-Response-Theory-Modellierungen konnte der Nachweis der Unabhängigkeit der Dimension «Systemorganisation und Systemverhalten» von der Dimension der «Systemadäquaten Handlungsintention» erbracht werden. Die sozialökologische Fundierung dieses Modells ist insofern zu betonen, als sie vor dem Hintergrund einer traditionell sowohl natur- als auch geistes-/ sozialwissenschaftlichen Ausrichtung des Faches Geographie zu sehen ist. Entsprechend bietet das Modell Potenzial für beide übergeordneten wissenschaftlichen Denkweisen. So wurde es bereits erfolgreich im biologischen Kontext angewendet (Mambrey et al., 2020). Berücksichtigt man über diese Erkenntnisse hinaus weiterführende theoretische Überlegungen, insb. der in den letzten Jahren sich erfolgreich etablierten Tipping Point-Theorie (Fögele et al., 2020), sowie Zusammenstellungen darüber, welche pädagogischen und methodologischen Leitprinzipien Systemisches Denken wirksam zu fördern vermögen (Mehren & Rempfler, 2022), so stellt sich die Frage, inwiefern diese Kompetenz zur Vernetzung von Sachfächern (vor allem Naturwissenschaften und Geschichte, allenfalls auch Hauswirtschaft und Ethik/Religion) beitragen kann. Der vorliegende Vortrag fasst die Erkenntnisse aus mehreren abgeschlossenen theoretischen, empirischen und unterrichtspraktischen Projekten zusammen und will damit eine Diskussion über mögliche Vernetzungspotenziale anregen.

Fachdidaktiken sind als «grenzüberschreitende und trotzdem eigenständige Disziplin» (Reusser, 1991, S. 224) vernetzend angelegt und mit unterschiedlichen Bezugsdisziplinen im Gespräch. Insbesondere mit den Erziehungswissenschaften und der empirischen Bildungsforschung pflegt die Mathematikdidaktik seit vielen Jahren auch in der Schweiz eine intensive Zusammenarbeit (vgl. Reiss & Ufer, 2009). Weil Fachdidaktiken in der Schweiz relativ junge Wissenschaften sind (z.B. Heitzmann, 2013), war der Lead für interdisziplinäre Projekte anfänglich stärker bei den Erziehungswissenschaften, die sich aus ihrer Perspektive heraus mit dem Unterrichtsfach bzw. dem Lehren und Lernen von Mathematik befassten. Mittlerweile liegen auch in der Schweiz verschiedene interdisziplinäre Projekte vor, bei denen eine gleichberechtigte Kooperation zweier unterschiedlicher Disziplinen gepflegt wird und die versuchen, eine Fragestellung aus einer erziehungswissenschaftlichen und aus einer fachdidaktischen Perspektive zu bearbeiten und die Ergebnisse und Sichtweisen zusammenzuführen, um interdisziplinär sowie disziplinär relevante Ergebnisse zu gewinnen. Dafür ist es notwendig, dass methodische Arbeitsweisen der beteiligten Disziplinen koordiniert und geteilt werden (Reiss & Ufer, 2009).

In den drei Kooperationsprojekten, aus denen die Symposiumsbeiträge stammen, werden eine erziehungswissenschaftliche bzw. generisch-pädagogische Perspektive systematisch mit einer mathematikdidaktischen Forschungssicht verbunden. Fragen rund um das Lernen von Studierenden in Besprechungen zu Mathematikunterricht während Praktika (Beitrag 1) werden aus generisch-pädagogisch und gesprächsanalytischer Sicht verbunden mit einer mathematikdidaktischen Perspektive analysiert. In Beitrag 2 stehen mathematisches Argumentieren, Lernen mit Rubrics und Feedback-Kultur im Fokus. Und in Beitrag 3 wird eine Integration von Massen aus Psychologie und Mathematik in Bezug auf ihre Prädiktivität für die Bruchrechnung präsentiert.

In der abschliessenden Diskussion geht es darum, den Mehrwert von interdisziplinären Forschungszugängen zu beleuchten und Gelingensbedingungen für interdisziplinär angelegte Projekte zu diskutieren.

Das Zeichnen ist als erkundende, abbildende und dokumentierende Praxis in vielen beruflichen Feldern, in der Wissenschaft und in der Kunst als methodisches Verfahren und als wissensgenerierende Tätigkeit bedeutsam. Bilder, Skizzen, Grafiken, Diagramme usw. stellen in unterschiedlichen Disziplinen geeignete mediale Möglichkeiten der Wissensbildung und Wissensvermittlung dar.

Im schulischen Kontext vermag das Zeichnen als Mittel zur Visualisierung von Wahrnehmungen und Vorstellungen, als Methode des Darstellens, Entwerfens und Planens vielfältige Denk- und Bildungsprozesse anzuregen. Diese gehen weit über kunstpädagogische Zielsetzungen hinaus und können lernende Auseinandersetzungen in allen Fachbereichen initiieren und unterstützen. Die Anschaulichkeit zeichnerischer Produkte bietet Anlässe für konstruktive Lehr-Lern-Dialoge, denn der Austausch über Zeichnungen als sogenannte Lernspuren bietet wichtige Gesprächsmomente für die Lernbegleitung und führt zu vertiefenden Beschäftigungen mit dem Gegenstand. In diesem Zusammenhang kommt der Zeichnung auch eine wichtige Rolle in der Lerndokumentation und -reflexion im Rahmen von Lernjournals und Portfolios zu.

Der Beitrag gibt Einblick in grundsätzliche Überlegungen und Thesen zur wissensbildenden Funktion und zur fachübergreifenden und interdisziplinären Bedeutung zeichnerischer Tätigkeiten im Unterricht. Er geht ein auf die Spezifik bildsprachlicher Artikulation und setzt diese im Sinn multimodalen Lernens in Beziehung zu verbalsprachlichen Kommunikationsformen. Er zeigt zudem auf, in welcher Art zeichnerische Produkte von Lernenden deren Verstehensprozesse sichtbar und für nachfolgende Lernschritte nutzbar machen.

Im zweiten Teil geht der Beitrag auf ein Projekt ein, das der zeichnerischen Auseinandersetzung mit technischen Sachverhalten gewidmet ist. Die Untersuchung, die 2022/23 im Zyklus 1 durchgeführt wurde, verdeutlicht, in welcher Art das Zeichnen interdisziplinäres Lernen zwischen den Fachbereichen Bildnerisches Gestalten, Technisches Gestalten sowie Natur, Mensch, Gesellschaft oder Sport unterstützt. Sie zeigt auf, dass visuelles Denken für das Lernen in allen Fächern bedeutsam sein kann und dass insbesondere sachbezogenes Zeichnen bei Schülerinnen und Schülern das Wahrnehmen und Verstehen von Lerngegenständen begünstigt und gleichzeitig deren produktiven und rezeptiven Bildkompetenzen fördert.

Der Beitrag ermöglicht eine Diskussion über das fachübergreifende Potential des Zeichnens und des bildnerischen Denkens als Formen eines ästhetisch und kognitiv geprägten Weltzugangs.

Dieser Beitrag fokussiert ein abgeschlossenes Unterrichtsforschungsprojekt, welches Teil eines fach-didaktischen Forschungsprojektes zur baukulturellen Bildung in der Primarschule ist. Mit dem Unter-richtsforschungsprojekt verfolgte das Projektteam zwei Ziele: Erstens entwickelten und erprobten wir ein fächerübergreifendes Unterrichtssetting zur baukulturellen Bildung mit einer Primarschulklasse. Dazu existieren erst wenige Lehr-Lernmaterialien, die der Interdisziplinarität des Themas gerecht werden, kompetenzorientiert sind und didaktischen Ansprüchen genügen. Zweitens wollten wir mit dem Unterrichtsforschungsprojekt die Perspektiven von Kindern auf Baukultur erheben, das heisst ihre Erfahrungen und Vorstellungen mit der lokalen Baukultur näher kennenlernen und sichtbar ma-chen. Denn, so unsere Ausgangsprämisse, baukulturelle Bildung setzt bestenfalls bei den Sichtweisen der Kinder und Jugendlichen direkt an, also bei ihrem Blick auf den vom Menschen gebauten und gestalteten Lebensraum (Bundesamt für Kultur, 2020). Das Projekt ist geprägt von einem partizipati-ven Forschungsgedanken, bei dem es darum geht, nicht über, sondern mit den Kindern zu forschen und mittels «kindzentrierter» Forschungsmethoden gemeinsam neues Wissen zu generieren (u.a. Clark, 2010; Saraçer & Senol, 2020). Die Schüler:innen konnten mitentscheiden, welches Wissen sie teilen und veröffentlichen wollten.

Das Unterrichtsforschungsprojekt führte Akteur:innen unterschiedlicher fachlicher Herkunft und in verschiedenen Rollen zusammen: zwei Primarlehrerinnen und ihre Schulklasse, Forschende und Fachdidaktiker:innen Bildnerisches und Technisches Gestalten, ein Künstler und kritischer Geograph, eine Architektin und eine Denkmalpflegerin. Gemeinsam und kontinuierlich wurde ein Unterrichts-setting entwickelt, dessen Verlauf nicht von vornherein feststand. Vielmehr bestimmten alle Beteilig-ten mit, in welche Richtung sich das Projekt entwickeln sollte. Insbesondere die Schüler:innen hatten durch ihre Interessen einen Einfluss auf den Unterrichtsverlauf. Sie nahmen dabei eine forschende Haltung ein, entwickelten Forschungsfragen und -themen zur lokalen Baukultur, bedienten sich künstlerischer und kartografischer Raumforschungsmethoden (u.a. Busse, 2007; Kollektiv Orangotango+, 2018; Sommer & Töppel, 2021) und hielten ihre Ergebnisse mittels unterschiedlicher Ausdrucksformen fest. Aus dem Unterrichtsprojekt resultiert eine «neue» Landkarte der Gemeinde, welche die Auseinandersetzung der Schüler:innen mit der lokalen Baukultur aufzeigt und ihre Vorstel-lungen über den aktuellen und zukünftigen Lebensraum sichtbar macht. Aktuell ist eine Handrei-chung der im Unterrichtsprojekt entwickelten Materialien in Vorbereitung, welche diese für die Pra-xis zur Verfügung stellt.

Das Unterrichtsforschungsprojekt verdeutlicht die Vernetztheit fachdidaktischer Forschung: Es zeichnet sich aus durch Kollaborationen von Expert:innen unterschiedlicher Disziplinen und Fächern sowie durch transdisziplinäre Interaktionen zwischen Forschenden und der Schulpraxis. Die unter-schiedlichen Expertisen und fachlichen Blickwinkel der Projektbeteiligten bedingten Aushandlungs-prozesse, beispielsweise bei der inhaltlichen Ausgestaltung des Unterrichts oder in Bezug auf das par-tizipative Vorgehen.

In diesem Beitrag geben die Vortragenden konkrete Einblicke in den partizipativen Erhebungsprozess und greifen dabei auch Fragen nach den Möglichkeiten und Bedingungen von solchen Kollaboration auf, gemeinsam Wissen und Können zu generieren und zu teilen und Hierarchien – etwa zwischen Forschung und Praxis – zu hinterfragen.

Im geplanten Beitrag möchten wir vorstellen, wie sich die interdisziplinäre Kollaboration zwischen der Fachdidaktik Bewegung und Sport und der Fachdidaktik Fremdsprachen an der Pädagogischen Hochschule FHNW gestaltet. Ausgangspunkt ist die Zusammenarbeit der Dozentinnen Kathrin Freudenberger und Gwendoline Lovey im Rahmen einer sprach- und sportsensiblen Lehrinnovation, welche im Rahmen eines Entwicklungsprojekts im schulischen Bildungsbereich fortgeführt wird. Mit dem fächerübergreifenden Unterrichten wird der Aufbau von Synergien zwischen einzelnen Fachbereichen intendiert. Ziel ist es, ein vernetzendes und zukunftsorientiertes Denken der Schüler*innen zu fördern.

In einer transdisziplinären Lehrveranstaltung erleben Studierende des Hauptstudiums am Institut für Primarstufe der PH FHNW, wie die Fachdidaktiken Bewegung und Sport und Fremdsprachen gewinnbringend vernetzt werden können. Durch eine Analyse der originären Bildungsaufträge der beiden Fachbereiche wird zunächst systematisch ein Bewusstsein für sprachliche Situationen im Bewegungs- und Sportunterricht entwickelt (vgl. D-EDK 2015a). Diese werden intensiviert durch das exemplarische Erleben des sprachbewussten Bewegungs- und Sportunterrichts (vgl. Schmellentin/Schneider 2014). Als Erweiterung dieser Unterrichtsform werden die Studierenden an das bilinguale Unterrichten herangeführt (vgl. Freytag Lauer et al. 2015).

Anhand der Methode «Constructive Alignment» (vgl. Biggs 2003) erarbeiten sich die Studierenden während eines Semesters handlungsorientierte Kompetenzen für den sprachbewussten Bewegungs- und Sportunterricht. Die Lehrveranstaltung ist ausserdem im Sinne des pädagogischen Doppeldeckers (Geissler 1985) konzipiert: Die Studierenden erfahren einerseits selbst, wie es ist, in einer Fremdsprache sportpraktische Aktivitäten durchzuführen, andererseits können sie dann auch ihren eigenen Sportunterricht sprachbewusst anleiten. Dabei durchlaufen die Studierenden drei Phasen:

Phase 1: Wissensgenerierung und -erweiterung durch die Synergien zwischen den Fachbereichen Bewegung und Sport sowie Fremdsprachen

Phase 2: Dreistufiges praktisches Erleben von Umsetzungsbeispielen zu sprachsensiblem Bewegungs- und Sportunterricht: 1. im Rahmen des Seminars mit Mitstudierenden, 2. mit Studierenden einer französischsprachigen Partnerhochschule, 3. eigenverantwortliches Unterrichten einer exemplarischen Lektion in einer Primarschule

Phase 3: kriteriengeleitete Reflexion der sprachsensiblen Umsetzung des Bewegungs- und Sportunterrichts in der Primarschule und Transfer auf das zukünftige Unterrichtshandeln.

Die Studierenden werden in den einzelnen Phasen durch ein mehrperspektivisches Feedback seitens der Dozierenden in den Planungsprozessen begleitet. Dabei erhalten die Studierenden jeweils aus den zwei Fachdidaktiken Rückmeldung, welche mit ihnen diskursiv bearbeitet werden.

Die Wissenszirkulation zwischen den beiden Fachdidaktiken wird in einem Entwicklungsprojekt mit Lehrpersonen der Zyklen 1, 2 und 3 weitergeführt. Im Rahmen des Projekts «Bilingualer Unterricht an der Volksschule? Absolument!» entwickeln und erproben 15 Lehrpersonen aus dem Kanton Solothurn französisch-deutsche bilinguale Unterrichtssequenzen, u.a. auch zum Fachbereich Bewegung und Sport. Die Qualität der Sequenzen wird einerseits durch die Erprobung in den Pilotklassen und andererseits durch eine Begutachtung aus der Perspektive der Fremdsprachendidaktik und des entsprechenden Fachbereichs gesichert. Dadurch wird im Dialog zwischen den Forschenden und der Praxis einerseits und den beiden Fachdidaktiken andererseits ausgehandelt, welche Unterrichtsinhalte den aktuell vorherrschenden didaktischen Prinzipien entsprechen und wie eine bilinguale Lernsequenz einen optimalen Lernzuwachs in beiden Fachbereichen ermöglicht.

Sprachliche Fähigkeiten sind für die Nutzung schulischer Bildungsangebote (Helmke 2002) und für Bildungserfolg von grosser Bedeutung (KMK 2019). Dabei spielen die Lernvoraussetzungen der Kinder beim Eintritt in die erste Klasse eine entscheidende Rolle: Die zu diesem Zeitpunkt gemessenen Leistungsunterschiede in Deutsch und Mathematik bleiben im Verlauf der obligatorischen Schulzeit bestehen oder verstärken sich noch (Angelone, Keller & Moser 2013). Diese Befunde untermauern das Anliegen, sprachliche Fähigkeiten junger Kinder bereits vor dem Eintritt in das öffentliche Bildungssystem zu stärken. Der Besuch einer qualitativ guten vorschulischen Einrichtung begünstigt den Erwerb der Lokalsprache Deutsch als Zweitsprache nachweislich (Grob et al. 2014). Damit rücken vorschulische Einrichtungen wie Kitas und Spielgruppen in den Fokus der Bildungspolitik. Diese non-formalen Bildungsorte (Rauschenbach et al. 2004) sollen gesellschaftliche Aufgaben wie Integration und Sprachförderung bereits vor dem Schuleintritt übernehmen (Bundesrat 2022).

Im Kanton Thurgau werden ab dem Schuljahr 2024/25 erstmals alle Kinder, die einen Förderbedarf in der Lokalsprache Deutsch aufweisen, ein Jahr vor dem Kindergarten eine Kita, Tagesfamilie oder Spielgruppe besuchen. Die Einschätzung des Förderbedarfs erfolgt durch die Eltern, die Kosten für einen Besuch von vier bis sechs Stunden pro Woche werden vom Kanton übernommen, die Förderung erfolgt nach Möglichkeit inklusiv in Regelangeboten und die pädagogischen Fachpersonen erhalten eine Weiterbildung in alltagsintegrierter Sprachbildung. Die Durchführung der jährlichen Elternbefragungen sowie die Bereitstellung und Qualitätssicherung der Angebote werden durch die Schulgemeinden gewährleistet. Diese Regelung wurde im Verlauf der letzten acht Jahre unter Federführung der Fachstelle Kinder-, Jugend- und Familienfragen (KJF) entwickelt und vorbereitet. Dabei spielte die enge Zusammenarbeit zwischen der Verwaltung (Fachstelle KJF) und der Pädagogischen Hochschule Thurgau (PHTG) eine wichtige Rolle. Der Forschungsbereich «Frühe Sprachbildung» der PHTG führte in dieser Zeit mit Unterstützung des Kantons verschiedene aufeinander aufbauende Projekte im Praxisfeld durch und entwickelte im Auftrag des Kantons auch Informations- und Schulungsmaterialien zur frühen Sprachbildung. Im Kontext dieser Arbeiten entstand eine Vertrauenskultur zwischen Verwaltung, Praxisfeld und Hochschule, die eine kontinuierliche und lösungsorientierte Zusammenarbeit sowie inhaltliche Klarheit und Kohärenz der Massnahmen ermöglichte. Im Beitrag werden wir einen Überblick über die realisierten Forschungs-, Entwicklungs- und Weiterbildungsprojekte geben und anschliessend den Verlauf, die Gelingensbedingungen und Synergien dieser transdisziplinären Zusammenarbeit von Verwaltung, Praxisfeld und Fachdidaktik genauer beleuchten.

Der Einzelbeitrag stellt das im Mai 2023 abgeschlossene Projekt "Entwicklung eines Lehrmittels zum Philosophieren mit Kindern"(Fachbereich NMG) vor. Dabei steht der Aspekt "Interdisziplinarität" im Fokus.

Anlässlich der Entwicklung eines Lehrmittels zum Philosophieren mit Kindern (=PmK) für den Zyklus 1 und 2 standen wir vor der Aufgabe, das unterrichtsmethodische Vorgehen des PmK-Konzeptes, das dem Lehrmittel zugrunde liegt, zu begründen, was eine interdisziplinäre Reflexion erforderte. Wir begründeten die Unterrichtsmethodik unseres Lehrmittels unter Einbezug von Erkenntnissen der allgemeinen Didaktik und ihren Bezugsdisziplinen wie der Unterrichtstheorie, pädagogischen Psychologie, Entwicklungspsychologie und Bildungs- und Erziehungsphilosophie. Diese interdisziplinäre Reflexion führte dazu, dass wir die Methodik unseres PmK-Konzepts um innovative Elemente ergänzen und bereichern konnten.

Der Beitrag illustriert diesen Prozess an zwei Beispielen:

1. Allgemeindidaktische und unterrichtstheoretische Reflexion auf die Herausforderung der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler: Dass die kognitiven, personalen und sozialen Kompetenzen der Kinder einer Klasse sehr unterschiedlich entwickelt sind, ist ein Allgemeinplatz. Allerdings wird die Bedeutung dieser Herausforderung für den PmK-Unterricht in den von uns rezipierten PmK-Konzepten kaum oder gar nicht thematisiert und folglich werden auch kaum Möglichkeiten zu einem produktiven Umgang mit dieser Herausforderung aufgezeigt (z.B. Martens 2003; McCall 2009).

Die allgemeindidaktische Reflexion dieser Herausforderung führte dazu, das PmK-Unterrichtskonzept, das unserem Lehrmittel zugrunde liegt, in die Didaktik des Dialogischen Lernens gemäss Ruf & Gallin (1998) einzubetten. Die Didaktik des Dialogischen Lernens eröffnet vielversprechende Möglichkeiten zu einem produktiven Umgang mit Heterogenität: Es vermittelt zwischen der erwähnten Herausforderung und dem fachdidaktischen Anliegen des PmK-Unterrichts, dass alle Kinder am gleichen philosophischen Problem arbeiten und dadurch eine Diskussion untereinander möglich wird: Schlüssel dazu ist der für alle Kinder gleiche, offene Auftrag, der jedoch so strukturiert ist, dass er von Kindern mit unterschiedlich entwickelten Kompetenzen auf verschiedene Weise bearbeitet werden kann, was durch das Führen von Lernjournalen ermöglicht wird. Die didaktischen Elemente "offener Auftrag" und "Lernjournal" leisten darüber hinaus auch eine Möglichkeit zur kognitiven Aktivierung aller Kinder und stellen somit eine wertvolle Ergänzung zum Element "Plenumsgespräch" dar, das auch in unserem PmK-Konzept wichtig ist, aber bei dem ein grosser Teil der Kinder eher passiv bleibt.

2. Lern- und motivationstheoretische Reflexion auf den methodischen Ablauf einer PmK-Unterrichtssequenz, Beispiel Einstiegsphase:

Die Entwicklung des unterrichtsmethodischen Vorgehens haben wir auf das prominente allgemeindidaktische Thema des methodischen Gangs bezogen und lern- und motivationstheoretisch reflektiert (z.B. Lipowsky 2019; Meyer 2006; Aebli 1985; Reusser 2008; Deci & Ryan 1993). Dies führte dazu, dass wichtige Elemente der Einstiegsphase – wie die Auswahl und das Erzählen einer Impulsgeschichte oder das Stellen von Fragen – lern- und motivationstheoretisch erklärt und begründet werden können. Auf diese Weise konnten wir zum Beispiel die inhaltlichen und strukturellen Merkmale, die Impulsgeschichten aufweisen sollten, um für philosophische Lernprozesse anregend zu sein, bestimmen und erklären. Diesen Erkenntnissen und Kriterien entsprechend, verfassten wir rund 40 Impulsgeschichten für den Materialteil des PmK-Lehrmittels und erprobten ihre Wirkung in 10 Klassen des Zyklus 1 und 2.

Préconisée par le Plan d’études romand dans le cadre de l’enseignement de la géographie, de l’histoire et de l’éthique et cultures religieuses, la problématisation des thématiques enseignées offre davantage de sens aux savoirs scolaires (Philippot, 2012). Au cœur des sciences humaines et sociales (SHS), la problématisation nécessite « un travail d’identification, de hiérarchisation et de confrontation raisonnée et critique des questions, des faits, des enjeux » (Sgard et al., 2017, p. 39). Or, plusieurs auteur·rices montrent que certain·es enseignant·es généralistes éprouvent des difficultés à percevoir les enjeux disciplinaires et à problématiser (Lanoix et Moisan, 2022 ; Pache et al., 2018 ; Philippot, 2012 ; Triviño Cabrera, 2019). Ces difficultés ont aussi été observées ces dernières années par les formateur·rices du module d’introduction à la didactique des SHS pour les futur·es enseignant·es du primaire. Pour tenter de les dépasser, iels ont conçu pour le premier séminaire un dispositif spécifique autour d’un objet social commun en lien avec la vie quotidienne : le chocolat. L’objectif du dispositif est d’aider les étudiant·es à comprendre et à construire, par une entrée dans la problématisation, les questions, faits et enjeux propres à chacune des disciplines des SHS et de montrer les liens entre celles-ci (Minder, 2007 ; Simonneaux, 2011).

La question de départ « Le chocolat est-il un aliment sacré de la Suisse ? » a été développée dans le cadre de trois courts ateliers disciplinaires en géographie, histoire, éthique et cultures religieuses. Les étudiant·es ont ainsi exploré (i) la filière de production du chocolat à l’aide d’une approche sensorielle et d’une analyse cartographique, (ii) l’histoire de la promotion du chocolat comme constitutif d'une certaine identité suisse par l'analyse de sources documentaires, et (iii) l'évolution et les constructions socio-historiques de l'usage du chocolat dans les rites de Pâques au travers de l’analyse d’un documentaire vidéo contemporain et d’images d’archives. Chaque atelier ainsi conçu apportait un éclairage disciplinaire autour du chocolat et a conduit les étudiant·es à disciplinariser l’objet social (Astolfi, 2008). Le moment d’institutionnalisation qui a suivi a permis aux étudiant.es de souligner certaines spécificités de ces disciplines mais aussi leur complémentarité pour répondre à la question de départ. L’analyse des traces produites lors de ces ateliers nous permettra d’identifier si les étudiant·es se sont saisi·es des spécificités disciplinaires et apportera un éclairage sur la manière dont notre dispositif permet aux futur·es enseignant·es généralistes d’appréhender la problématisation.

Der Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft (ERG) ist mehrperspektivisch angelegt und er-möglicht Schüler*innen vielfältige Zugänge zur Welt. Er unterstützt Lernende darin, Sachverhal-te methodisch geleitet zu erschliessen und zu verstehen – und sich dadurch selbst für die Wirk-lichkeit zu erschliessen (z.B. Köhnlein 2007; Kahlert 2004). Gleichzeitig unterscheidet der Lehr-plan 21 zwischen vier inhaltlichen Perspektiven des Fachbereiches, die selbst wiederum auf unterschiedliche disziplinäre und fachdidaktische Traditionen und Ansätze verweisen. Das gilt ebenfalls für die NMG-Perspektive Ethik, Religionen, Gemeinschaft.

Die Aus- und Weiterbildung in ERG teilt grundsätzlich die Didaktik des Sachunterrichts und entwickelt zugleich ein spezifisches Fachverständnis für diese Domäne und ihre Teilbereiche (Schmid 2011; Bietenhard u.a. 2015; Jakobs u.a. 2022). Weil die Integration von ERG in den Sachunterricht jedoch eher neu und fachdidaktisch noch in Entwicklung begriffen ist, lassen sich ausgehend von dieser inhaltlichen Perspektive Chancen und Herausforderungen von Fachdidaktiken als vernetzenden Wissenschaften gut herausarbeiten.

Das Referat macht solche Chancen und Herausforderungen ausgehend von einem Publikati-onsprojekt zum Thema, das fachdidaktische Anliegen zur NMG-Perspektive ERG mit denjeni-gen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) verbindet. BNE ist im Lehrplan 21 als überfachliche Kompetenz angelegt. Ihre Leitideen und Themen sollen transversal in allen Fä-chern einbezogen und mit ihren Inhalten verschränkt behandelt werden. Zum Bildungsgehalt des Sachunterrichts tragen ERG und BNE bei, indem auf dem Hintergrund ihrer fachlichen und fachwissenschaftlichen Traditionen die Sinnhaftigkeit der Gegenstände erkundet werden.

Die Beiträge einer Vielzahl von Autor*innen zu grundlegenden Zugängen sowie Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen stellen das Fachverständnis der Teilbereiche Ethik, Religionen und Ge-meinschaft sowie die Anliegen einer BNE vor. Einige gehen explizit auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Ethik, Religionen, Gemeinschaft sowie BNE ein und zeigen die Bezüge zur Sachunterrichtsdidaktik auf.

Der Schwerpunkt des Referats liegt auf den beiden folgenden Fragekomplexen:

1) Was können Erschliessen und Verstehen in den Teilbereichen Ethik, Religionen, Ge-meinschaft und in Bildung für Nachhaltige Entwicklung heissen und wie können beide wirksam auf Lernprozesse angewendet werden (Schnüriger 2022; Schumann 2023)? Haben sie in allen Teilbereichen von ERG sowie in BNE die gleiche Bedeutung? Setzen sie ähnlich an oder gibt es wichtige Unterschiede, die es im Sinne methodisch angelei-teter Auseinandersetzungen mit Sachverhalten zu beachten gilt?

2) Wie sind die Lernenden am Verstehen beteiligt? Eine Analyse der Rollen von Lernen-den kommt je nach Fachverständnis von Ethik, Religionen, Gemeinschaft und Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu unterschiedlichen Schlüssen, abhängig davon, ob sich Schüler*innen als Beobachtende oder Handelnde mit Lerngegenständen befassen (Flick u.a. 2022).

Das Referat nimmt die Frage nach Chancen und Herausforderungen mehrperspektivischen Unterrichts ausgehend von diesen beiden Leitfragen und aufbauend auf der genannten Publika-tion in den Blick.

Interkulturelle Kompetenzen lassen sich auch im Fremdsprachenunterricht insbesondere durch sprachliche, kulturelle und soziale Interaktion sowie durch Reflexion aufbauen (z.B. Erll/Gymnich 2007). Aufgaben und Szenarien zur Förderung von Interkulturalität sind zwar ein fester Bestandteil in Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien, doch häufig lässt sich das erwünschte Wechselspiel von Interaktion und Reflexion im Klassenraum nicht in vollem Umfang umsetzen, weil der dafür erforderliche Handlungsraum im schulischen Kontext nicht ausreichend angeboten werden kann. Ein digitales Spielformat könnte dazu beitragen, Lernende in möglichst realitätsnahe Handlungsräume zu versetzen (vgl. Pohl 2020).

„Crossroads“ ist ein Prototyp für ein dialogbasiertes Serious Game, das Schüler:innen ein Web-Storytelling-Tool für interkulturelles Lernen bietet. Im Spiel wird der Versuch unternommen, gesellschaftliche oder kulturelle Barrieren in Form von ausgewählten Critical Incidents (Heringer 2015) darzustellen. Die unterschiedlichen Aspekte, die u.a. zu Missverständnissen führen können, orientieren sich am Eisbergmodell (Hall 1976).

Durch immersive Spielmechaniken und Erzählprinzipien werden Lernende in kritische Alltagssituationen mit Menschen unterschiedlicher Herkunft, ethnischer und sozialer Zugehörigkeit versetzt. Ziel ist es, ihr eigenes Handeln und ihre Entscheidungen zu reflektieren, individuelle sowie kollaborative Bewältigungsstrategien und Lösungsansätze zu entwickeln. Das Spiel möchte einen Beitrag zur Sensibilisierung für Verständigung und Engagement in Bezug auf sprachliche und kulturelle Vielfalt leisten und die Entwicklung und Reflexion von Werten unterstützen. «Crossroads» ist durch eine transdisziplinäre Kooperation zwischen Forschung, Schulpraxis und Wirtschaft (IT- und Gamebranche) entstanden, wobei innerhalb der Forschung interdisziplinär zwischen Erziehungswissenschaften, Soziologie und Fremdsprachendidaktik zusammengearbeitet wurde.

Die Erprobung einer prototypischen Spielsequenz wurde Anfang 2023 in acht Klassen verschiedener Stufen an Schulen in der deutschsprachigen Schweiz durchgeführt. Für die Erhebung von Daten werden Unterrichtsbeobachtungen, Fragebögen und Interviews eingesetzt. Der Befragung wird das von Keller und Kopp (1987) entwickelte ARCS-Modell für motivationales Instruktionsdesgin im E-Learning zugrunde gelegt, welches die motivationalen Bedingungen Aufmerksamkeit, Relevanz, Erfolgszuversicht und Zufriedenheit aufgreift.

Im Rahmen des Einzelbeitrages werden Einblicke in den aktuellen Stand der Entwicklung des Prototyps von „Crossroads“ gewährt und die Ergebnisse der Erprobung vorgestellt. Anschliessend wird der Frage nachgegangen, inwiefern der Einsatz dieses Computerspiels im Klassenverband geeignet ist, um interkulturelle Kompetenzen der Lernenden zu fördern.

In einer transnationalisierten Gesellschaft herrscht Sprachenvielfalt in den Klassenzimmern. Um dieses Potenzial der verschiedenen Sprachen der Migration zu nutzen, kann der Herkunftsspracheunterricht (HSU) eine erweiterte Schlüsselfunktion für die Sichtbarkeit der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit im Schweizer Schulsystem übernehmen (Giudici & Bühlmann 2014).

Vier im Rahmen der Finanzierung des Sprachengesetzes des Bundes (SpV 11) unterstützte Projekte fokussierten eine integrierte (Erst-)Sprachförderung. Der innovative Ansatz der pädagogischen Kooperationen zwischen Lehrpersonen des Heimatsprachunterrichts und Klassenlehrpersonen hatten eine bessere Vernetzung mit der Regelstruktur zum Ziel. Die kürzlich abgeschlossenen Projekte belegen, dass die z.T. sehr gut ausgebildeten HSU-Lehrpersonen fähig und willens sind, vermehrt mit der Regelstruktur zusammenzuarbeiten. Zudem konnten auffällige Defizite über den Kenntnisgrad des Herkunftsspracheunterrichts von amtierenden, wie zukünftigen Lehrpersonen aufgezeigt werden.

Die gewonnenen Erkenntnisse belegen eindeutig die wissenschaftliche Bedeutung der neuen Herangehensweisen im Umgang mit Sprachenvielfalt in der postmigrantischen Bildungslandschaft. Eine Beziehung auf Augenhöhe dieser beiden Akteursgruppen hilft, Vorurteilen gegenüber den Sprachen der Migration entgegenzuwirken sowie stereotype Schubladisierungen auf-zubrechen – sie schaffen die Voraussetzungen für eine sprachfreundliche(re) Schule, bei der die Sprachanerkennung unabhängig der Sprach(en)zugehörigkeiten gilt. Das den vier Entwicklungsprojekten zugrunde liegende Tandemmodell konnte einen wertvollen Beitrag zum Aufbau und der Implementierung von Sprachaktivitäten in Zusammenarbeit mit HSU-Lehrpersonen leisten.

Die Sprachen der Migration könnten mit der (Fremd-)Sprachendidaktik noch mehr anerkannt und damit das Know-how von Lehrpersonen des HSU besser vernetzt werden. Dabei ist ein Ausbau in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen zentral, zugunsten von sprachsen-siblen Lehr- und Lernsituationen. Eine solche Debatte würde insbesondere die Entwicklung einer umfassenden Sprachdidaktik in einem mehrsprachigen Umfeld aus einer strukturell-institutionellen und einer gesamtgesellschaftlichen Perspektive beleuchten (Martín Rojo 2013). Die sprachliche Diversität und die damit verbundene vorhandene Mehrsprachigkeit könnten in einer immer heterogener werdenden Schülerschaft vermehrt als Ressource und Bereicherung betrachtet werden (Krompák 2018: 141; Hutterli 2012: 101ff). Nach erfolgter Festlegung und Klärung der in der Schule unterrichteten Fremdsprache, erscheint es an der Zeit, die Diskussions- und Reflexionsprozesse in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen auf die Sprachen der Migration zu lenken. Dabei würden die verschiedenen Didaktiken – Schulsprache-, Zweit-, Fremd- und Herkunfts-/Migrationssprachen - die migrationsgesellschaftliche Mehrsprachigkeit als Ressource anerkennen und eine Umverteilung bezüglich der sprachlichen Diversität anstreben.

Préparer les futur.e.s enseignant.e.s aux défis d’un monde globalisé et à la diversité qui caractérise le paysage scolaire constitue une tâche essentielle du développement de l'enseignement supérieur. En Suisse, les programmes de soutien pour la promotion des échanges et de la mobilité se diversifient en conséquence mais leur ancrage disciplinaire reste parfois flou.

À l’occasion de la sortie au printemps 2024 de l’ouvrage collectif éponyme chez Peter Lang, ce symposium revient sur les articulations entre les conceptions théoriques de la mobilité en tant que notion carrefour et les mises en pratique au sein des hautes écoles pédagogiques :

- Qu’entend-on et qu’attend-on en 2023 par « mobilité » dans les formations suisses d’enseignant.e.s ?

- Quels champs disciplinaires se sentent investis par le carrefour que représente la « didactique de la mobilité » et selon quels concepts et épistémologies ?

- Comment s’insèrent concrètement les expériences de mobilité dans la professionnalisation des enseignant.e.s et du corps académique ?

Chacune des trois contributions est située dans un contexte institutionnel suisse de formation des enseignant.e.s différent et apporte un éclairage critique à l’une ou plusieurs des questions ci-dessus.

Le symposium est plurilingue, la discussion qui l’accompagnera sera menée en français, allemand et anglais.

Seit Beginn dieses Jahrtausends findet in nahezu allen Bereichen des Lebens eine tiefgreifende digitale Transformation statt, welche die Art und Weise, wie wir leben, nachhaltig verändert. Um den Anforderungen dieser Transformation gerecht zu werden, benötigen Lehrpersonen insbesondere in den Naturwissenschaften grundlegende Kompetenzen im Bereich der Digitalität, auch um eine mündige Teilhabe zu gewährleisten, sowie «Future Skills», um Fragen des 21. Jahrhunderts begegnen zu können.

Das Symposium beschäftigt sich mit der Frage, welche digitalen Kompetenzen Naturwissenschaftslehrpersonen [1,2] besitzen müssen und wie angehende Lehrpersonen diese im Studium erwerben können. Dabei werden auch Ergebnisse aus der curricularen Innovationsforschung zur Integration von Zukunftstechnologien (z. B. Augmented Reality [3]) präsentiert.

Les carrefours que constituent les didactiques disciplinaires sont riches en embranchements. Certaines des voies entrantes portent évidemment le nom des disciplines académiques de référence, souvent multiples ; d’autres, ceux de sciences sociales et de communication, autant de disciplines d’appui. Parmi les voies sortantes, plusieurs sont nommées d’après les compétences transversales. Ceux et celles qui entrent dans ces carrefours et en sortent sont autant les apprenant·e·s que les formateurs-chercheurs et formatrices-chercheures, chacun·e riche de son univers référentiel et de son histoire. Les carrefours, dynamisant leurs interactions, métamorphosent in fine leurs connaissances et savoirs.

Quel est dès lors le balisage qui, dans les carrefours, jalonne les itinéraires qu’empruntent les acteur·trice·s, comment est-il conçu, quelles sont ses caractéristiques ? Et existe-t-il des critères scientifiques et des fondements épistémologiques pour le définir et étayer la métaphore de carrefours avec des croisements, avec des étagements de disciplines et des voies ouvertes à la circulation des savoirs et des usager·ère·s ? Voilà les questions auxquelles réfléchissent conjointement les membres de ce symposium, qui collaborent au sein des didactiques romandes (DidRo : UniGe, HEP romandes).

D’une manière générale, le cadre scientifique apparaît comme centré moins sur des conceptions disciplinaires et davantage sur la circulation des objets qui définit justement ce qu’il faut entendre par « médiation », « didactisation ». Ainsi, aux voies entrantes constituées par les disciplines académiques s’ajoutent celles que composent les objets extrêmement divers desdites disciplines, alors que les voies sortantes tiennent aussi de la manière dont une société s’interroge sur ses propres savoirs et sur ce qu’elle est (enseignement de la sociologie), sur les manières dont ils se sont construits et sur l’épaisseur culturelle des langues (enseignement des langues et cultures anciennes), sur les manières dont l’art et les cultures se représentent le monde (enseignement de l’histoire de l’art et des arts).

Dieses Symposium bringt drei musikdidaktische Dissertationen zum Thema Singen in den Dialog, wobei eine interdisziplinäre Herangehensweise sichtbar und ein fachdidaktischer Dialog möglich wird. Die unterschiedlichen wissenschaftlichen Perspektiven, seien diese gegründet in Erziehungswissenschaften, Musikwissenschaft, Kulturwissenschaften oder Sozialwissenschaften, ermöglichen sowohl eine holistische Sichtweise auf ein prominentes Handlungsfeld als auch einen kritischen Blick auf die Forschungszugänge. In dieser Hinsicht haben die drei Forschungsprojekte verschiedene theoretische und konzeptionelle Rahmen, unterschiedliche Erkenntnisinteressen und Methoden einbezogen. Jeder Forschungsbeitrag nähert sich dem Thema “Singen in der Schule” von einer unterschiedlichen normativ-didaktischen und soziokulturellen Perspektive und zieht daraus entsprechende unterschiedliche Erkenntnisse für den Musikunterricht. Die Diskussion der Ergebnisse geht über die disziplinären Inhalte hinaus und bezieht sich auf verschiedene Aspekte der Vermittlung, des Lehrens und des Lernens.

Im ersten Beitrag wird aus einer kulturwissenschaftlichen Perspektive (Reckwitz, 2006) beschrieben, wie das Singen seine Bedeutung erst im sozialen Kontext des Musikunterrichts entfaltet und daher von den Lehrpersonen nur beschränkt kontrolliert werden kann. Diese empirische Erkenntnis bildet die Grundlage für eine Reflexion kultureller Macht- und Ausschlussmechanismen und versteht sich als hegemonietheoretischer Beitrag zu einer kultursensiblen Musikdidaktik.

Der zweite Beitrag setzt sich mit der Kompetenzentwicklung von Klassenlehrpersonen bei der Liedvermittlung auseinander. Unter Bezug auf die kultur-historische Tätigkeitstheorie (Engeström, 1987) konzentriert sich die Forschung auf die sprach-musikalische Kinderliedgrammatik bei der Organisation der Handlungen der Lehrpersonen (Stadler Elmer, 2015) sowie auf den Einsatz von Musikinstrumenten und Audiogeräten als kulturelle Artefakte (Reckwitz, 2002).

Im dritten Beitrag nimmt ein erziehungswissenschaftlicher Blick die Frage nach der Förder- und Beurteilungskultur des Singens auf. In der inhaltsanalytischen Auswertung von Interviews aus der Perspektive ganzheitlichen Assessments wird das Potenzial individueller Lernwege (z. B. Winter, 2015) untersucht, wobei einerseits Desiderate der Beurteilung und andererseits Entwicklungspotenziale intuitiv gewachsener Unterrichtskulturen sichtbar werden.

Mit diesen drei Perspektiven tragen die drei Forschungsarbeiten zur Frage nach der Identität und Entwicklung der Fachdidaktik als Wissenschaft allgemein sowie spezifisch für das Fach Musik bei.

Ausserschulisches Lernen und ausserschulische Lernorte sind aktuelle Arbeitsfelder mehrerer Fachdidaktiken. Lernen findet zunehmend im Kontext komplexer Problemstellungen und eines systemischen Weltverständnisses statt, wovon verschiedene Fächer profitieren können. Dies erfordert eine Verknüpfung von Lernen innerhalb und ausserhalb der Schule und eröffnet den Fachdidaktiken, als vernetzende Wissenschaften neue Aufgaben zu übernehmen. Wenn die Anwendung von Wissen und Können ausserhalb der Schule erfahrbar werden soll, dann braucht es auch an den ausserschulischen Lernorten vermehrt fachdidaktisches Know-how.

Aufgrund der inter- und transdisziplinären Ausrichtung ausserschulischer Lernorte eröffnen diese vielfältigen Möglichkeiten, mit denen direkte Begegnungen und Erkundungen vor Ort für Schülerinnen und Schüler mehrperspektivisch ermöglicht werden können. Dabei stellt sich die Frage, welchen Beitrag die Fachdidaktiken konkret leisten können, um einerseits ausserschulische Lernorte für das schulische Lernen fruchtbar zu machen und andererseits eine optimale Vernetzung zwischen Schule, Politik und Öffentlichkeit zu ermöglichen.

Am [anonymisiert] werden die Potenziale, Aktivitäten und Zielsetzungen ausserschulischer Lernorte aus den Perspektiven der drei Fachdidaktiken Textiles und Technisches Gestalten, Sport und Bewegung sowie Natur Mensch Gesellschaft (Naturwissenschaftsdidaktik, Geschichtsdidaktik etc.) bearbeitet. Die Koordination unter den Fachdidaktiken soll Synergieeffekte in Forschung und Lehre verschiedenen Bereichen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sowie der Weiterbildung ermöglichen. Auf der Grundlage empirischer Forschungs- und Entwicklungsprojekte werden im vorgeschlagenen Symposium folgende Fragen diskutiert: Wie können ausserschulische Lernorte mit fachdidaktischem Wissen strukturiert und didaktisiert werden? Wie kann schulisches Lernen durch ausserschulische Lernorte positiv lern-wirksam bereichert werden? Wie müssen Begegnungen an ausserschulischen Lernorten gestaltet werden, damit ein narrativer und forschender Zugang zu Lerninhalten möglich wird?

Auf dieser Basis diskutieren wir die übergeordnete Frage, welche Aufgaben für die Fachdidaktiken neu dazukommen bzw. in Zusammenarbeit mit ausserschulischen Lernorten geschärft werden müssen, um das Potenzial einer vernetzenden Wissenschaft wahrzunehmen.

La recherche présentée vise à analyser les Connaissances Mathématiques pour l'Enseignement de la Résolution de Problèmes (CERPEM, Chapman, 2015) utilisées lorsque des enseignant·e·s du primaire travaillent collaborativement dans le cadre d'un processus Lesson Study (LS, Lewis, 2002) et à examiner comment les interactions dialogiques contribuent à la construction de ces connaissances (Auteurs, 2023a, b).

Huit séances LS d'un groupe de huit enseignant·e·s primaires de la région lausannoise ont été filmées, transcrites et codées à l'aide d'un logiciel d'analyse qualitatif de données. Cette analyse a été menée en croisant des cadres théoriques issus de deux domaines des sciences de l'éducation : la didactique des mathématiques et l'analyse dialogique (Kershner et al., 2020). La méthode mixte utilise une analyse quantitative avec des chaînes de Markov (Gagniuc, 2017) et des tableaux croisés, ainsi qu'une analyse qualitative aux niveaux micro, meso et macro.

L'exposé présentera brièvement les types de connaissances et leurs niveaux, les types d'interactions dialogiques et les types de discours qui ont été pris en compte. Les résultats présentés incluront la succession des interactions, la succession des connaissances apparaissant dans le dialogue ainsi que la particularité des facilitateur·ice·s et des enseignant·e·s. Il mettra l’accent sur les types de discours, en particulier les discours cumulatif, exploratoire et disputationel en observant leur évolution au fil des réunions, ainsi que la distribution des niveaux de connaissance en fonction des types de discours.

Nous mettrons particulièrement en évidence le va-et-vient entre les grains d’analyses micro, meso et macro. Ce va-et-vient permet de lier les interactions dialogiques et les CERPEM (au niveau micro) grâce au passage par les types de discours (au niveau meso) et les phases de la Lesson Study (au niveau macro). Cette méthode d’analyse complexe est ainsi un moyen d’analyser le processus complexe du développement des connaissances mathématiques des enseignants sur l'enseignement de la résolution de problèmes dans un cadre collaboratif.

Die Entwicklung von Testaufgaben ist fester Bestandteil in Unterricht und empirischer Bildungsforschung, woraus sich auch ein Bedarf einer eigenen Forschungsperspektive ergibt (Leuders, 2023, S. 513). Die Konstruktion von solchen Testaufgaben soll zahlreichen Anforderungen genügen, die zumeist nicht in einfacher Weise miteinander in Einklang zu bringen sind: Neben fachdidaktischen Anforderungen (z. B. Anforderungen an spezifische Kompetenzaspekte) sollen die Aufgaben psychometrischen Ansprüchen (z. B. Reliabilität, Dimensionalität) genügen. In angewandten Kontexten bestehen allenfalls bildungspolitische und technische Vorgaben (z. B. Repräsentation der Inhalte von Bildungsstandards, technisch realisierte Aufgabenformate).

Im vorliegenden Projekt wurde länderübergreifend eine regelgeleitete Konstruktion von Testaufgaben mit einem spezifischen Blick auf die Untersuchung des Potentials kognitiver Aktivierung als zentraler Aspekt von Unterrichtsqualität untersucht. Für Tests, mithilfe derer Aussagen über die Unterrichtsqualität gemacht werden sollen, ist die Instruktionssensitivität wesentlich: Die Instruktionssensitivität gibt an, inwiefern Tests oder Testitems Effekte von Unterricht auf die Leistungen der Schüler:innen abbilden können (Polikoff, 2010).

Durch einen Vergleich von Schulbüchern wurden Themen offengelegt, die eine Bearbeitung in ähnlicher Unterrichtszeit in beiden Ländern ermöglichen. Expert:innen in Fachdidaktik Mathematik wurden in Fokusgruppeninterviews (Krueger, 2014) zu Eigenschaften von Aufgaben befragt, die zur Erfassung der definierten Unterrichtsmerkmale sind. Darauf basiert eine Testentwicklungsplanung, in der spezifische Aufgabenmerkmale systematisch und andere natürlich variiert wurden.

Zu in Deutschland und der Schweiz durchgeführten Unterrichtsreihen wurde mit einem Prä-Post-Design untersucht, wie die Merkmale der Testaufgaben mit dem geschätzten Lernzuwachs der Schüler:innen in dem Lerngebiet unter Berücksichtigung von Aspekten der Unterrichtsqualität in Zusammenhang stehen. Grundlage dieser Analysen bildet ein IRT-Modell zur Schätzung der klassenspezifischen Veränderung der Aufgabenschwierigkeit, wobei Mittelwert und Varianz der Schwierigkeitsveränderung als zwei Masse der Instruktionssensitivität verwendet werden, (1) globale Sensitivität, die angibt, inwiefern sich die Aufgabenschwierigkeit im Mittel über Klassen verändert, und (2) differenzielle Sensitivität, die angibt, inwiefern die Schwierigkeitsveränderung über Klassen hinweg variiert (Autoren, 2017, 2019).

Die Ergebnisse der Studie liefern Hinweise für die zielgerichtete Konstruktion instruktionssensitiver Aufgaben für Leistungstests. Die Konstruktion solcher Aufgaben ist besonders dann relevant, wenn durch den Unterricht erzielte Lernzuwächse untersucht werden.

Non è raro che i futuri docenti di scuola elementare inizino la loro formazione con un atteggiamento negativo verso la matematica, spesso legato a esperienze scolastiche negative vissute con la disciplina (e.g., Bursal & Paznokas, 2006; Coppola et al., 2012). La ricerca mostra come un atteggiamento di questo tipo possa “seriamente interferire con il fatto che gli studenti diventino bravi insegnanti di matematica” (Hannula et al., 2007, p. 153), incidendo sia sul loro percorso formativo, sia nelle loro future scelte didattiche, con possibili ricadute anche sull’atteggiamento dei loro futuri allievi verso la matematica (Antognazza & Sbaragli, 2020).

In linea con tali ricerche, al Dipartimento formazione apprendimento / Alta scuola pedagogica della Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana è stato condotto il progetto “Evoluzione degli atteggiamenti verso la matematica e il suo insegnamento” con il duplice obiettivo di favorire e di monitorare lo sviluppo di un atteggiamento positivo nei confronti della matematica da parte dei futuri insegnanti. Il riferimento teorico di questa ricerca è il modello tridimensionale dell’atteggiamento verso la matematica elaborato da Di Martino e Zan (2011), composto da disposizione emozionale, competenza percepita e visione della matematica. Le tre dimensioni dell’atteggiamento sono state analizzate longitudinalmente su 35 studenti del Bachelor in Insegnamento per la scuola elementare, all’inizio della formazione e dopo due anni (Autore et al., 2023).

Verranno presentati i risultati di questo studio su due livelli. In primo luogo, durante la formazione si è verificato un cambiamento positivo nell’atteggiamento dei futuri insegnanti verso la matematica, generalizzato a tutte e tre le dimensioni; in secondo luogo, i dati confermano la forte relazione tra le tre dimensioni dell’atteggiamento: ogni cambiamento in una dimensione influenza le altre due dimensioni. Questi risultati alimentano la questione della relazione tra le scelte didattiche dei formatori in didattica della matematica e il cambio di atteggiamento dei futuri docenti.

Im geplanten Vortrag soll anhand der Dissertation «Sprechen im lehrwerkbasierten Fremdsprachenunterricht der Grundschule» (2023 an der Universität Augsburg mit summa cum laude abgeschlossen) aufgezeigt werden, inwiefern sich fachdidaktisch Forschende interdisziplinär bewegen. In der Literatur herrscht Konsens darüber, dass Interdisziplinarität ein konstitutives Merkmal der Fremdsprachendidaktik bzw. der fremdsprachendidaktischen Forschung ist (Bausch et al. 2016), wobei es „keinen festen Kanon von Bezugswissenschaften [gibt], sondern je nach Erkenntnisinteresse bzw. konkretem Anliegen […] spezifische interdisziplinäre Betrachtungen oder ‚Anleihen‘ notwendig [werden]» (Schmenk 2019: 26). Das Design des präsentierten Dissertationsprojekts erfordert sowohl ‚Anleihen‘ aus anderen Fachbereichen in Bezug auf den Inhalt als auch auf die Methodik.

Für das Forschungsprojekt liegt der Fokus auf Schule und Unterricht, wobei die Kompetenz des Sprechens beim Bearbeiten von Aufgaben aus dem Lehrwerk Mille feuilles zur mündlichen Interaktion beforscht wird. Lehrpersonen werden beim Einführen in die Sprechanlässe und FokusschülerInnen beim Lösen der Aufgaben videographiert. Zudem werden die Lehrpersonen und die Lernenden in problemzentrierten Interviews resp. in Gruppendiskussionen zu ihren Meinungen und Einstellungen befragt und sie nehmen Selbst- und Fremdeinschätzungen vor.

In der Dissertation werden folgende Wissenschaften inhaltlich vernetzt: Es geht um mündliche Interaktion, wofür Theorien aus der angewandten Linguistik (Pekarek Doehler 2002) und Modelle aus der Psycholinguistik (Levelt 1989) beigezogen werden. Ferner wird auf empirische Studien zum Erwerb der Sprechkompetenz in der Fremdsprache Bezug genommen und somit eine Verbindung zur Spracherwerbsforschung hergestellt (Diehl et al. 2000). Da es sich bei den Aufgaben zum Sprechen um Lehrwerkübungen handelt, gilt es auch, Theorien aus dem Forschungszweig der Lehrwerkrezeptionsforschung (Kurtz 2011) zu berücksichtigen. Lehrmittel basieren auf bestimmten Lerntheorien, was für die Lehrwerkanalyse wiederum einen Bezug zur Lernpsychologie bedingt (Meixner/Müller 2009). Ferner werden die Subjektiven Theorien der Lehrpersonen beleuchtet. Dieses Konzept stammt aus der Psychologie (Groeben et al. 1988, 2-3) und wurde zunächst in den Erziehungswissenschaften rezipiert.

Auch für den Bereich der Methodik ist im Forschungsprojekt ein interdisziplinäres Vorgehen notwendig: Der Studie liegt ein qualitatives Forschungsdesign zugrunde (Lamnek 2010). Die Auswertungsmethoden basieren auf der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse, womit ein Bezug zu den Sozialwissenschaften geschaffen wird (Kuckartz 2018). In der Dissertation werden die Daten aus der Beobachtung und der Befragung trianguliert. Auch die Triangulation ist ursprünglich eine Forschungsstrategie aus der empirischen Sozialforschung (Denzin 1970), auch wenn sie heute in der Fremdsprachendidaktik sehr häufig angewendet wird (Settinieri 2015). Für die kompetenzorientierte Analyse von Lernendensprache, mit der die Videodaten zu den Schülerinnen und Schülern ausgewertet werden, sind wiederum Bezüge zu anderen Disziplinen notwendig: Das Analyseverfahren hat seinen Ursprung in der Soziolinguistik, der Zweitspracherwerbsforschung und der Sprachlehr- und -lernforschung (vgl. Ahrenholz 2014: 170).

Mit den Daten aus dem Projekt werden Erkenntnisse über den fremdsprachlichen Unterricht gewonnen, nämlich wie die Lehrpersonen die Aufgaben zum Sprechen im Französischunterricht anleiten, wie die Schülerinnen und Schüler bei den gegebenen Aufgaben sprachlich interagieren und wie die Aufgaben von den verschiedenen AkteurInnen wahrgenommen werden. Die Vernetzung der Wissenschaften führt dazu, dass die Ergebnisse der Dissertation einerseits für die Grundlagenforschung von Interesse sind (Vorschlag für ein überarbeitetes Modell des Sprechvorgangs) und andererseits konkrete Hilfestellungen für die Praxis bieten (5-Schritte-Programm zur Förderung der Kompetenz des interaktiven Sprechens).

Die Fachdidaktiken als vernetzende Wissenschaftsdisziplinen erfordern im Bereich der Hochschullehre sowie der fachdidaktischen Forschung, dass Dozierende und Forschende Wissenschaftsfundierung und Praxisorientierung in ihren jeweiligen Kontexten miteinander verknüpfen (Biedermann et al., 2020, Tettenborn & Tremp, 2020). Von Dozierenden und Forschenden wird deshalb ein doppeltes Kompetenzprofil, d.h Kompetenzen in Forschung und Praxis, verlangt (EDK, 1993; swissuniversities, 2021). Die Erfüllung dieses doppelten Kompetenzprofils ist aber für eine Einzelperson anspruchsvoll. Aus diesem Grund wird diskutiert, ob diese Herausforderung auch durch mehrere Personen mit jeweils ergänzenden Kompetenzen angegangen werden kann (Böckelmann, 2020).

Durch die Bildung von gemischten Teams bestehend aus PH-Dozierenden/Forschenden und Lehrpersonen verfolgt das vorliegende Projekt das Ziel, die Hochschullehre (Teilprojekt 1) und die Forschung (Teilprojekt 2) besser mit der Berufspraxis zu vernetzen. Im Bereich der berufspraktischen Ausbildung angehender Lehrpersonen werden solche Modelle bereits seit längerem umgesetzt (z.B. Kreis et al., 2020). Kooperationen im Bereich der fachdidaktischen Forschung und der Hochschullehre sind hingegen kaum etabliert.

In der Hochschullehre soll die Vernetzung von Wissen und Können im Idealfall direkt in den Fachdidaktikmodulen erfolgen, indem wissenschaftliches Wissen praxisorientiert vermittelt wird. Diese Vorgehensweise soll der Bildung von trägem (Fach-)Wissen einerseits und andererseits dem Aufkommen einer «blinden Routine» (Handeln ohne Wissensbasierung) vorbeugen (Neuweg, 2022). Ausgehend von einem bereits etablierten Netzwerk (Autor:in 1, 2022) haben in Teilprojekt 1 Dozierende der Fachdidaktik Italienisch in einem Tandemmodell gemeinsam mit Primarlehrpersonen zwei Module geplant, in zwei Durchgängen durchgeführt, evaluiert und weiterentwickelt (Autor:innen 2, 2022). Die Primarlehrpersonen wirkten gleichberechtigt bei der Bestimmung der Inhalte und deren Umsetzung mit. Auf diese Weise sollte die Relevanz der Theorie für die Praxis sichtbar gemacht und kontextualisiert werden. Die beiden Durchführungen wurden anhand von schriftlichen Befragungen und Gruppendiskussionen mit Studierenden, Lehrpersonen und Dozierenden evaluiert und optimiert. Die Ergebnisse zeigen, dass in der ersten Durchführung die Rolle der Lehrpersonen in Bezug auf Beurteilung und Unterstützung der Studierenden unklar war. Studierende beurteilten das Tandem als sinnstiftend und lernförderlich, allerdings vor allem die mit dem Kooperationsmodell verbundene Praxisnähe und weniger die Verbindung von Theorie und Praxis. Dies steht im Gegensatz zur Wahrnehmung der Lehrpersonen und der Dozierenden, welche beide eine bedeutende Qualitätssteigerung durch eine stringentere Theorie- Praxisintegration feststellen, insbesondere nach den getätigten Optimierungen im Modul vor der zweiten Durchführung.

Im Bereich der fachdidaktischen Forschung (Teilprojekt 2) stellen berufstätige Lehrpersonen dank ihrer Praxisexpertise ideale Forschungspartner dar, denn sie ergänzen mit ihrem Profil die Wissenschaftsfundierung der idealerweise promovierten Forschenden. Im zweiten Teilprojekt hat ein gemischtes Forschungsteam bestehend aus drei berufstätigen Primarlehrpersonen und einer Doktorandin anhand der Forschungsmethodologie des Design-Based Research, welche Unterrichtserfahrung und empirisch gestützte Theoriebildung verbindet (vgl. dual focus; Malmberg, 2020), drei Jahre lang rund um den Forschungsgegenstand „Sprachvergleich auf Primarstufe“ geforscht. Im Beitrag wird der Akzent auf die dadurch erreichte Weiterentwicklung im Bereich der Schulpraxis gesetzt. Dank der Zusammenführung beider Expertisen ist nämlich eine Sammlung von theoriegestützten, praxistauglichen Unterrichtseinheiten in Form von wiederkehrenden Kognatentrainings entstanden (vgl. Manno et al, 2020), welche das grosse Bedürfnis der Schulpraxis in diesem Bereich ein Stück weit deckt (vgl. Council of Europe, 2022).

La présente proposition de communication vise à investiguer le rôle et la mise en œuvre de l’interdisciplinarité entre la didactique des langues et la didactique de la musique. Elle présente les résultats d’un projet de recherche-action (Projet LAMU) développé entre 2019 et 2023 en collaboration entre une haute école pédagogique et des enseignant·e·s de terrain. L’accent sera mis sur les défis identifiés dans l’adoption d’un modèle d’interdisciplinarité définie comme « rapport symétrique » (Russell-Bowie, 2009) entre les deux disciplines (sous le sillage par exemple de Viladot et Cslovjecsek 2014) et de questionner sa faisabilité, ses apports et ses limites. Notre communication comporte trois parties : la présentation du cadre théorique élaboré, une sélection des résultats de nos analyses de donnée et des conclusions pointant les aspects à faire évoluer dans les pratiques pédagogiques et dans la formation des enseignant·e·s.

Ce projet vise d’une part à concevoir et à tester des séquences d’enseignement interdisciplinaires de 3 à 5 leçons en langues (notamment allemand, anglais et éveil et ouverture aux langues) et en musique, notamment dans des classes de cycle 2 et d’autre part, à développer des outils de formation. Elle s’inscrit dans la réflexion sur le dépassement des approches disciplinaires en didactique. Notre travail prend comme point de départ la didactisation d’une chanson, en suivant une approche par les tâches en didactiques des langues étrangères (Willis 1996) et considérée comme objet d’enseignement issu d’une pratique sociale de référence (Martinand 1986) dont la réception collective et active est centrale dans une approche culturelle des enseignements artistiques (Mili et Rickenmann 2005). Le choix de chansons, objet culturel et pratique sociale largement partagé dans notre culture soit par l’écoute musicale, soit par une pratique scolaire et extrascolaire (Joliat et Stadler-Elmer, 2022) est particulièrement pertinent pour développer le rapport au savoir en didactique de la musique ainsi qu’en didactique des langues (De Pietro, Müller et Picenoni 2017). Toutefois, les terminologies et les cadres de référence, différents entre les deux disciplines, présentent un défi pour la conception des séquences d’enseignement. La transposition didactique dans une visée interdisciplinaire nous demande de croiser des approches épistémologiques de chaque discipline (Biao et al., 2021 ; Blanchet, 2011 ; Falkenhagen, 2014 ; Terrien, 2015).

Dans notre présentation, à travers la discussion de nos résultats, nous tenterons de répondre aux questions suivantes :

1. Dans quelle mesure l’approche interdisciplinaire proposée par notre projet permet-elle de créer une porosité entre les disciplines et en quoi celle-ci est-elle au service du développement des compétences des élèves, spécifiques aux disciplines (production langagière/musicale) et transversales (communication, interculturalité, collaboration, créativité) ?

2. Quelles sont les implications et les difficultés d’intégration de ces deux approches didactiques pour les didacticiennes conceptrices de ces séquences et pour les enseignantes et enseignants impliqués ?

Music is a subject matter widely integrated in the kindergarden and primary school curriculum. In many institutions, this practice is led mainly by generalist teachers that turn largely towards children songs as a tool of cultural transmission. In fact, children’s songs can be analyzed as specific objects that sum up and exemplify a coherent use of musico-linguistic structures and rules. They constitute a specific genre that varies across different musical cultures.

Studies on the teaching of music in kindergarden and primary school focus on evaluating teachers’ and children’s performance, based on a usually non-specified technical and/or artistic reference, and tend to overlook the didactic relevance of the actions taken by the generalist teacher. In my dissertation, stemming from my role as a researcher in the framework of the Swiss National Fund research project (2018- 2020), The song leading capacity: developing professionalism in teacher education, carried out by PH Schwyz and HEP-BEJUNE, I take into account case studies of experienced generalist teachers. I focus on describing and understanding song transmission from a didactic standpoint: I observe how each step relate to the general form of the whole lesson and how this special form, derived from the conceptualization specific to each generalist teacher, is significant and instrumental to the didactic transposition between music as an object of art, music an expression of norms and rules specific to a genre and general pedagogy. I question what rules underlie the actions and the object, what aspects of the actions are relevant for the teacher, and what guides my observation as a researcher. Using the transcription system “Lesson Activities Map” (LAMap, A. Savona, S. Elmer, F. joliat, A. Hurlimann, G. Cavasino) I visualize the most important actions in a music lesson’s sequencing, focusing on how the teachers organize the lesson, and how they implement classroom activities and visual supports relating to musical learning. Through in-depth analysis of important episodes, contextualized within the entire lesson by the LAMap, it is possible to characterize the emergence of meaningful events: the way a specific song element is introduced provides detailed insights on the teachers’ ability of explicitly or implicitly navigating the different rules and norms of each stratus of the song leading practice, at a crossroad between music theory, philosophy of art, artistic performance, in a way that allows them to follow, or fall out of, their self-determined course of action.

Cette communication a pour but de présenter un projet de recherche et développement qui s’intéresse aux gestes musicaux mobilisés dans l’enseignement de la musique par les enseignant·e·s généralistes du cycle 1. Il s'inscrit dans le contexte de la formation initiale, en tenant compte de l'importance de préparer des enseignant·e·s généralistes à enseigner la musique en un laps de temps limité, et en considérant les spécificités de cette discipline. La problématique de cette étude a émergé lors des observations dans une co-formation avec des enseignant·e·s généralistes donnée par une des formatrices-chercheuses et dans la formation initiale (stages, modules) dans une haute école pédagogique en Suisse romande.

La formation musicale des enseignants généralistes est intrinsèquement liée au rapport que le futur·e enseignant·e entretient avec sa voix et avec son corps dans sa pratique musicale (Jaccard, 2009). En effet, l’usage du corps dans une leçon de musique pour les classes primaires est primordial (Bremmer, 2015). Pour mener des activités vocales, instrumentales et d’écoute, le corps se met en mouvement au travers de différents types de gestes professionnels qui peuvent s’avérer problématiques pour les enseignants généralistes (Chatelain et Moor, 2022 ; Savona et al., 2021 ; Maizières, 2011). En admettant que la compréhension et la maîtrise des gestes musicaux favorisent la mise en œuvre des situations didactiques (Savona et Stadler Elmer, 2019), notre projet s’intéresse plus spécifiquement aux gestes professionnels proprement musicaux.

Le caractère multimodal de l’apprentissage musical, qui se manifeste par l’association simultanée des modalités sensorielles, telles que la vision et l’audition, et l’exécution motrice (Habib, 2019), devient un obstacle pour les étudiant·e·s qui n’ont jamais pratiqué la musique de manière régulière. C’est la raison pour laquelle, le chemin vers la maîtrise des contenus de la discipline musique invite le futur·e enseignant·e à développer le geste musical tout en l’associant à une vigilance auditive, pour reprendre les mots de Pineda (2019).

Pour travailler cette corporéité dans une visée d’apprentissages à l’école, ou en formation, il paraît nécessaire que les postures et les gestes vécus deviennent conscients (Giglio, 2018).

Dans le but de développer un catalogue de gestes pour la formation, nous nous sommes posé la question suivante : quels sont les gestes musicaux indispensables à la formation des enseignants généralistes pour l’enseignement de la musique dans le cycle 1 ? Nous présentons les étapes de notre recherche-développement, à savoir l’identification d’un répertoire de gestes en lien avec des recherches sur le geste musical, un questionnaire soumis aux formateurs et aux étudiants, une analyse des observations faites lors de l’utilisation d’un premier répertoire de gestes musicaux dans la formation didactique des futurs enseignants généralistes et un deuxième questionnaire soumis à une nouvelle volée d’étudiants).

Lors de notre présentation, nous partagerons le répertoire de gestes musicaux développé ainsi que les enjeux didactiques identifiés.

Musiklehrpersonen an Pädagogischen Hochschulen haben die anspruchsvolle Aufgabe, angehende Lehrpersonen sowohl fachlich als auch didaktisch auszubilden. Die bisherige Forschung in diesem Gebiet bezieht sich fast ausschliesslich auf verbale Daten und thematisiert vor allem die Probleme der Musikausbildung von generalistisch auszubildenden Lehrpersonen (vgl. de Vries, 2015; Fündeling, 2022; Hennessy, 2017; Jeanneret & DeGraffenreid, 2012; Welch & Henley, 2014). Um besser zu verstehen, wie die Fachdidaktik-Dozierenden die Singleitkompetenz bei angehenden Lehrpersonen aufbauen, haben wir Fallstudien durchgeführt und schliessen damit eine Forschungslücke.

Wie Musikfachdidaktiker:innen konkret die Ausbildung gestalten, untersuchen wir empirisch mit a) systematischen Beobachtungen der praktischen Unterrichtstätigkeiten durch Videografie und b) Interviews. Dieses Vorgehen ermöglicht es, sowohl die Handlungen der Dozierenden wie auch deren Begründungen und Absichten zu erforschen.

In diesem Beitrag stellen wir die Studie mit Eric, einem erfahrenen Musikdidaktiker, vor. Wir präsentieren ausgewählte Analysen zweier Lektionen, in denen er mit den Studierenden modellhaft je ein neues Lied erarbeitet, und wir verbinden diese Arbeit mit Aussagen in seinen Interviews. Unsere Mikroanalysen beziehen sich auf den didaktischen Prozess, in welchem Eric mit dem Lernobjekt – dem Lied – die Studierenden musikalisch aktiviert und zugleich als Modell für die Vermittlung agiert.

Für die Analyse erstellten wir als erstes eine grafische Übersicht über die Lektion mit der ‚Lesson Activities Map‘ (LAMap, Savona et al., 2021), einer Methodologie zur Transkription der auf Videos sichtbaren Handlungen, welche die Lektion konstituieren. Diese visuelle Abstraktion des Lektionsverlaufs mit der LAMap bietet eine Übersicht und Kontextualisierung von Einzelereignissen. Als zweites wählten wir kritische Momente aus, um sie im Detail fachspezifisch zu analysieren. Die LAMaps der beiden Lektionen zeigen, dass Eric wenig spricht, dass sich die Lektion fast durchgängig an der Struktur des Liedes orientiert, und dass er den Verlauf der Lektion vorwiegend mit nonverbalen Anleitungen lenkt. Letzteres erwies sich als ein Merkmal von erfahrenen Musiklehrpersonen (Goolsby, 1997).

Die Mikroanalysen zeigen weiter, dass für Eric die beiden Lieder als Beispiele fungieren, wie Lieder generell und damit verbunden auch sprach-musikalische Regeln vermittelt werden können. Eric wendet zum einen ein musikimmanentes Vorgehen an: Er arbeitet beispielsweise mit Wiederholung und Variation (Dissanayake, 2017). Zum anderen sind ausdifferenzierte Mittel der Aufmerksamkeitslenkung, wie anhaltender Blickkontakt und durchgehende Aufrechterhaltung der Synchronisation der Bewegungen mit Hilfe von Puls und Metrum, zu erkennen. Dieser Beitrag gibt Einblicke in die Strategien eines Musikdidaktikers, modellhaft ein neues Lied zu vermitteln. Erst die empirischen Mikroanalysen decken die Dichte und sich zeitlich rasch verflüchtigenden Phänomene des professionellen Handelns auf. Diese werden dadurch hermeneutisch zugänglich und nachvollziehbar (Hoyningen-Huene, 2013).

Dieses Symposium wird vom Verband Fremdsprachendidaktik Schweiz (Association en didactique des langues étrangères en Suisse – ADLES) organisiert und präsentiert neue Forschungen zum Fremdsprachenunterricht in der Schweiz. Im Beitrag von Olivier Bolomey kommt dabei erstens die „Aufgabenkultur“ (Keller et al., 2016) des Unterrichts in den Fokus. Dabei wird in einer qualitativen Lehrwerksanalyse (Rösler et al., 2016) untersucht, in welchem Umfang moderne handlungsorientierte Konzepte von Fremdsprachenunterricht schon in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache auf der Primarschule umgesetzt sind. Im zweiten Beitrag befasst sich Sabine Binder mit dem Literaturunterricht im Fach Englisch auf der Sekundarstufe I. In einer qualitativen Studie wird untersucht, inwieweit die lernerzentrierte Arbeit mit altersadäquaten literarischen Texten die Lesefähigkeit der Lernenden sowie ihre Lesemotivation zu beeinflussen vermag. Im dritten Beitrag stellen Catherine Ferris und Sandrine Wild das Projekt „Tools@Schools vor. Dieses untersucht in einem mixed-methods Ansatz die Rolle, welche moderne, KI-basierte Übersetzungsprogramme im Fremdsprachenunterricht in Zukunft spielen können (Klimowa et al., 2022). Dabei stehen unterschiedliche Aufgabensets im Fokus.

In den drei Beiträgen dieses Symposiums werden erstens zentrale Aspekte des Fremdsprachenunterrichts angesprochen, wobei sowohl ein neuer Blick auf tradierte Unterrichtsformen (Lernaufgaben, Literaturunterricht) geworfen wird, wie auch neue Technologien in den Fokus kommen (Verwendung von künstlicher Intelligenz). Das Symposium verbindet zweitens unterschiedliche fachdidaktische Forschungszugänge (Lehrwerksanalyse, Implementationsstudien, mixed-methods approach) und zeigt exemplarisch auf, welche Erkenntnisse diese für die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts in Theorie und Praxis zu leisten vermögen. Drittens verbindet das Symposium Arbeiten an unterschiedlichen Pädagogischen Hochschulen der Schweiz (HEP Vaud, PH Zürich, PH St. Gallen), welche interdisziplinär diskutiert werden können.

Conceptual understanding of and being able to perform algorithmic operations with rational numbers is predictive for more advanced mathematics (e.g., Siegler et al., 2011). However, many students struggle with acquiring an adequate knowledge of rational numbers and their specific properties (Behr et al., 1993, Vamvakoussi & Vosniadou, 2004). Students' difficulties particularly emerge when their prior knowledge about properties of natural numbers conflicts with the properties of rational numbers (Ni & Zhou, 2005). That is, students have to learn that decimals and fractions are alternative notations within a unified number system and can be translated to one another. Moreover, rational numbers have a dense structure, that is, between any two distinct rational numbers there are infinitely many numbers. Besides, unlike natural numbers, multiplying two rational numbers does not necessarily yield a larger number than the two given factors, nor does dividing them always produce a quotient smaller than both the dividend and divisor. Understanding these three properties requires both procedural and conceptual knowledge. Researchers have proposed that procedural and conceptual knowledge show bidirectional developmental relations; that is, the two knowledge types mutually influence each other (Rittle-Johnson, Schneider, & Star, 2015). In two classroom experiments, we investigated whether training procedural knowledge (i.e. practising rational number arithmetic) benefits students’ conceptual knowledge.

In both studies, sixth graders (total N = 160) practised rational number arithmetic in different sequences. In each study, they were randomly assigned to 3 different computer-based practice conditions. These conditions differed only with regard to the sequence in which tasks were presented; that is, how strongly tasks were interleaved (Brunmair & Richter, 2019) based on the format (i.e. fractions, decimals) and arithmetic operations (we will provide more details about these trainings at the conference). Both studies comprised 8 training sessions, 45 minutes each, and additional sessions for pre-, post-, and delayed-post-tests.

Overall, sixth graders’ performance in procedural arithmetic performance increased significantly from pre- to post-test, and remained stable from post- to the delayed post-test. However, we did not find statistically significant differences between conditions. Furthermore, there was no clear-cut evidence that students’ conceptual knowledge benefitted from the training. However, we observed that students slightly changed their understanding from predominantly showing the typical misconceptions related to three properties of rational numbers (translation among from decimals to fractions and vice versa , density and conceptual understanding of multiplication and division) in the pre-test, to providing more inconsistent responses in the post-tests. This finding indicates that students doubted their initial conceptions and made a first step by partially developing their conceptual understanding via the procedural training. While this result provides tentative support for the proposed bi-directional development of procedural and conceptual knowledge (Rittle-Johnson et al., 2015), it also implies that an algorithmic skills training is not sufficient for developing a proper conceptual understanding of rational numbers properties.

Notre travail de thèse (Anonyme, 2023) interroge la place de la démarche d'investigation en classe de mathématiques dans un contexte institutionnel qui la place au cœur de sa philosophie éducative. En effet, ce travail offre une réflexion sur un exemple institutionnel assez unique d’une partie d’un diplôme de fin du secondaire prenant en compte pour 20% de l’évaluation, un travail de type démarche d’investigation nommé Exploration mathématique.

L’objectif général de la thèse était d’identifier et d’analyser la viabilité de la mise en application de la démarche d’investigation, en tenant compte des conditions et contraintes de la classe de mathématiques dans le cadre institutionnel du Baccalauréat International. En particulier, nous avons étudié le rôle et l’influence de ce dispositif d’évaluation dans l’intégration de cette démarche. Une première analyse (Annonyme, 2018) a été faite en utilisant l’échelle de la codetemination didactique de la Théorie Anthropologique du Didactique (TAD) de Chevallard (1999). Puis une deuxième étude d’ordre clinique a visé à documenter les rôles respectifs des enseignant·es et des élèves dans le dispositif. Ainsi durant l’année scolaire 2018/19, nous avons observé deux enseignants de l’école internationale de Genève et quatre de leurs élèves (seuls deux ont respecté les conditions d’expérimentation et font donc l’objet d’une analyse dans la thèse) pendant toute la durée du travail. Les séances de classe ont été filmées. Pour avoir des traces du travail individuel des élèves, il leur a été fourni une caméra embarquée pour enregistrer leur travail à la maison et il leur a été demandé de tenir un carnet de bord. Les analyses sont faites à l’aide des différentes dialectiques développées dans l’étude des parcours d’étude et de recherche dans le cadre de la TAD (Chevallard, 2009). Afin de compléter la vision de cette institution et estimer la part de la resolution de problems dans l’évaluation cértificative, nous avons analysé, à l’appui des travaux sur une catégorisation des taches (Robert et Rogalski 2002, et Roditi et Salles 2015), les items proposés dans les examens standardisés.

Dans un contexte international avec un public multiculturel, cette institution encourage le travail personnel et indépendant et le développement des compétences de recherche des élèves. Le travail des élèves dans le cadre de l’Exploration mathématique est un travail souvent privé et sans interaction ni avec l’enseignant·e, ni avec d’autres élèves. Ici c’est la dialectique des media et des milieux (Bosch, 2018 ; Chevallard, 2008) qui permet de montrer les avancées du travail. Nous avons montré qu’une condition nécessaire pour que la recherche progresse significativement est que les media consultés puissent faire entrer dans le milieu des éléments suffisamment accessibles à l’élève. Il apparaît aussi que l’enseignant·e, même peu présent·e dans ce contexte, reste une source d’information privilégiée avec un poids important. Ce travail permet aussi, de voir que dans la partie plus classique de l’examen, la part de la résolution de problèmes est assez faible. Si les élèves peuvent finalement réussir l’examen même en échouant aux tâches de résolution de problèmes, celles-ci restent toutefois discriminantes pour obtenir les meilleures notes.

Enseigner, au cycle 1, nécessite de penser à une approche pédagogique qui prenne en compte à la fois les transitions que l’enfant doit vivre pour s’approprier les savoirs prescrits par l’école au rythme imposé par elle et les besoins développementaux inhérents à cette tranche d’âge (p.ex. besoin de bouger, de manipuler, d’expérimenter etc.) (Clerc-Georgy & Duval, 2020; Pramling et al., 2019; Truffer-Moreau, 2020). Dans le cadre de ce symposium, les trois contributions ont pour but de présenter des recherches qui visent à rendre visible différentes manières d’articuler la prise en compte des expériences et initiatives des enfants (par le biais du jeu de faire semblant) et des temps d’enseignement/apprentissage plus structurés/dirigés par l’enseignant.e, et ce afin de développer des savoirs fondamentaux et des savoirs issus de disciplines scolaires. La première contribution vise à présenter les effets d’un programme centré sur le développement du jeu de faire semblant et des compétences socio-émotionnelles en 2ème année Harmos sur le jeu et des savoirs socio-émotionnels. La seconde contribution a pour but de documenter les conditions favorables à l’engagement et au maintien du dialogue constant entre la perspective et le programme de l’enfant avec la perspective et le programme scolaire et comment ces conditions s’actualisent dans une classe de 1-2H. La troisième contribution présentera un modèle issu du design et des médias adapté à la didactique des apprentissages fondamentaux pour l’enseignement de l’éducation numérique dans les premiers degrés de la scolarité.

Das Symposium setzt sich aus verschiedenen Mitgliedern der Forschungsgruppe «Didaktiken Gesellschaftswissenschaften» und dem «Netzwerk Fachdidaktik Religionen, Kulturen, Ethik» zusammen. Es legt einen besonderen Fokus auf die Vernetzung und den Austausch zwischen Fachdidaktiken, Fachwissenschaft, ausserschulischen Partner:innen und Schulen bzw. Lehrpersonen. Die Förderung der Vernetzung erfolgt durch empirische fachdidaktische Forschungsprojekte und durch die Organisation von Netzwerktreffen und Tagungen, die dem wissenschaftlichen Austausch und der Nachwuchsförderung dienen, sowie durch Entwicklungsprojekte, in denen Lehrmittel und digitale Lehr-Lernmaterialien erarbeitet, getestet und implementiert werden.

Im Symposium soll eine Diskussion angestossen und geführt werden, wo die Chancen und Herausforderungen der Vernetzungen zwischen den Fachdidaktiken der gesellschafts- und kulturwissenschaftlichen Fächer sowie Vertreter:innen unterschiedlicher ausserschulischer Anspruchsgruppen liegen.

Die drei Beiträge in diesem Symposium machen deutlich, wie wichtig die transdisziplinären Interaktionen von Schule, Hochschule und der Öffentlichkeit sind und welcher hohe Stellenwert dabei der Interdisziplinarität zukommt. Die vorgestellten Projekte zeigen erfolgreiche Vernetzungen zwischen unterschiedlichen Fachdidaktiken, zwischen Forschenden und Dozierenden von Universitäten und Pädagogischen Hochschulen über die Sprachgrenzen hinweg, sowie zwischen Fachexpert:innen aus NGOs und staatlichen Ämtern.

In einer von Digitalität geprägten Gesellschaft ist ein verantwortungsvoller, sowohl rezeptiver als auch gestaltender Umgang mit digitalen Phänomenen ein Ziel schulischer Bildung. Um solche Phänomene fachlich einordnen und didaktisch für die Kompetenzentwicklung im Unterricht aufbereiten zu können, bietet das Dagstuhl-Dreieck (Brinda et al. 2016) eine Rahmung. Die Differenzierung in eine technologische, gesellschaftlich-kulturelle und anwendungsbezogene Perspektive auf digitale Phänomene soll die interdisziplinäre Verbindung der Expertisen aus medienpädagogischen und informatischen/informatikdidaktischen Kontexten erleichtern und den Schüler:innen ein ganzheitliches Verstehen digitaler Phänomene ermöglichen.

Für die Fachdidaktik ‚Medien & Informatik‘, die zwei unterschiedliche Disziplinen (Erziehungswissenschaft, Informatik) beheimatet, birgt das Dagstuhl-Dreieck insofern ein Risiko, als sich die Perspektivenverschränkung multidisziplinär aber nicht interdisziplinär manifestiert. Dies kann zu einer Arbeitsteilung im Sinne ‚Informatik = Technologie und Medienpädagogik/Erziehungswissenschaft = Gesellschaft/Kultur‘ führen, was nicht notwendigerweise eine synergiebildende Aushandlung zwischen den disziplinären Perspektiven darstellt.

Damit digitale Technologie in der Schule in ihrer Wirkung auf Gesellschaft verhandelt wird, diskutieren in diesem Symposium Vertreter:innen aus Informatik/Informatikdidaktik, Medienpädagogik, Kunstpädagogik und Ethnologie einen alternativen Zugang zur Interdisziplinarität in der Fachdidaktik ‚Medien & Informatik‘. Das Schnittfeld der Informatikdidaktik mit den genannten Disziplinen wird im Sinne des Physikers und Soziologen Galison zur ‚Trading Zone‘ (Galison 1997), in welcher Bedeutung, Funktionsweise(n) und wahrnehmbare sowie verborgene Strukturen ausgewählter digitaler Phänomene interdisziplinär „verhandelt“ werden. Die Phänomene werden als „Boundary Objects“ (Star u. Griesemer 1989) verstanden, die an der Grenze der Disziplinen liegen und deren disziplinäre Deutungen zunächst unterschiedlich ausfallen können. Betrachtet man neben den disziplinären Deutungsunterschieden auch die Gemeinsamkeiten der betreffenden Phänomene, hat die „Verhandlung“ von Grenzobjekten das Potenzial zwischen Disziplinen zu vermitteln und zu vernetzen. Die drei Beiträge des Symposiums zeigen dies auf unterschiedliche Weise auf, wobei eine disziplinäre Partnerin stets die Informatik ist: So dient das Storytelling als Grenzobjekt für die Disziplin Filmbildung, das Sticken zur Ethnologie und das Creative Coding zu den darstellenden Künsten.

Dans le cadre de ce 6ème colloque des didactiques disciplinaires, nous présentons une recherche exploratoire menée dans le domaine de la didactique disciplinaire des Activités Créatrices et Manuelles, (ci-après AC&M).

La didactique des AC&M, à l’école obligatoire en Suisse romande, engage les élèves dans la conception et la réalisation d’un objet dans le but de le socialiser (Didier et Bonnardel, 2017). Cette didactique place les élèves dans une posture d’apprentis concepteurs (Didier, Lequin et Leuba, 2017) au sein d’une pédagogie de projet (Boutinet, 2012). L’apprenti concepteur ne se contente plus d’appliquer des marches à suivre préétablies, mais développe son esprit critique, des compétences de communication et de collaboration ainsi que sa pensée créatrice (Suto et Eccles, 2014), des capacités communément appelées les 4C (Ticon et al., 2021). De plus, il génère une meilleure compréhension des enjeux écologiques liés à la conception d’un produit et engage le développement d’une posture responsable (Eichelberger, 2018).

Dans le domaine du textile, l’enseignement du design permet non seulement la re-conception et de la co-conception d’un produit (Lequin, 2020) mais également d’initier un processus créatif chez les élèves. Ce domaine disciplinaire engage la mise en réseau de plusieurs disciplines scolaires et renvoie à un carrefour disciplinaire.

Au sein de cette recherche exploratoire, nous mobilisons une approche STEAM (Science – Technology – Engineering – Arts – Mathematics) (Winner, Goldstein et Vincent-Lancrin, 2014) afin de privilégier la transdisciplinarité. Cette approche STEAM favorise la collaboration (Guyotte et al., 2014) ainsi que les capacités transversales, à savoir les 4C. Cette approche STEAM permet d’intégrer des connaissances scientifiques, mathématiques et technologiques, au sein de la conception et de la réalisation d’un produit textile.

Cette étude se focalise sur l’articulation du processus créatif et la mobilisation de différents savoirs au sein d’une démarche STEAM. Pour cela, nous utilisons une approche quantitative qui emploie des carnets du processus créatif. L’utilisation de ces carnets (Didier et al., 2021) rend visible le processus créatif des élèves impliqués dans la création collective d’un produit, mais également le rapport aux savoirs. L’analyse de l’activité des apprenants, au sein des étapes de conception, de réalisation et de socialisation d’un produit, met en lumière les facteurs cognitifs, conatifs, environnementaux et émotionnels, qui englobent les 4C, ainsi que différents savoirs disciplinaires. Au regard de l’analyses des résultats, nous discutons les forces et les limites de la transdisciplinarité au sein de l’approche STEAM.

Seit den 90er Jahren wird die künstlerische Forschung als eine eigenständige Form des

Forschens im akademischen Bereich etabliert. Sie nimmt Tendenzen der Kunst auf, die

weniger an einer repräsentierenden Qualität der Kunst orientiert ist, als vielmehr die

Erkenntnismöglichkeiten künstlerischer Arbeitsweisen in den Vordergrund stellt (hierzu

insbesondere: Kathrin Busch, Elke Bippus, Dieter Mersch, Jens Badura). Die künstlerische

Forschung adressiert Themen diverser Wissensbereiche und vernetzt so per se heterogene

Wissensformen. Naturwissenschaften, Soziologie, Kunstwissenschaft, Kunst, Philosophie,

e.a. bilden eine solide Ausgangslage für themenspezifische Vernetzungen in der

künstlerischen Forschung. Ein solches Vorgehen lässt sich im Sinne der ästhetischen

Forschung (Helga Kämpf-Jansen) adaptieren und in transversale Bildungsprozesse

einbringen. Dies wurde und wird in sehr unterschiedlichen kunstpädagogischen

Arbeitsweisen und Settings (Christine Heil, Mario Urlass, Andreas Brenne, Pierangelo Maset,

Elena Haas, e.a.) umgesetzt, erprobt und beschrieben.

Der Beitrag nimmt hierauf Bezug und zeigt zunächst anhand künstlerisch forschender

Projekte (als Beispiele seien hier die künstlerisch forschenden Projekte Präparat Bergsturz

und Grenzgang - Künstlerische Untersuchungen zur Wahrnehmung und Vermittlung von

Raum im trinationalen Grenzgebiet genannt) auf, dass und wie künstlerische

Forschungsweisen verschiedene Wissensbereiche vernetzen.

In einem zweiten Schritt wird anhand eines in der Lehre situierten Projektes mit einem

externen Kooperationspartner – dem Kunsthaus Baselland im Rahmen der Ausstellung

Beehave – dargelegt, wie solche künstlerischen Arbeiten das Wissen diverser Fachbereiche

korrelieren und in Bildungsprozessen wirksam werden können. Das Vernetzen der

beteiligten Player (Imker:in, Kantonale Stellen, Ökolog.in, Kurator.in, Künstler:in, Schulen

und Hochschule) gehört dabei zu den notwendigen, aber eben auch wirksam werdenden

Bedingungen solcher Projekte. Lehrpersonen und Kurator:innen, Kunstvermittler:innen und

Schüler:innen, Künstler:innen, Fachpersonen der angesprochenen Wissensbereiche und

Studierende, Studierende und Lehrpersonen und Schüler:innen werden in einen intensiven

Austausch gebracht, um solche Projekte zu realisieren. Initiiert werden damit transversale

Bildungsprozesse, die diverse Fachwissen in einem künstlerisch basierten Setting korrelieren

und in Selbstbildungsprozesse von Studierenden und Schüler:innen einfliessen lassen. Der

Beitrag möchte auf dieser Basis das grundsätzliche Potential eines künstlerisch forschend

informierten Unterrichtens im Fachbereich Bidlnerisches Gestalten und Kunst zur Diskussion

stellen.

Digitale Ressourcen haben das Potenzial, Lehren und Lernen im Unterricht zu unterstützen. Dieses Potenzial kann ausgeschöpft werden, wenn Lehrkräfte in der Lage sind, digitale Ressourcen zu evaluieren, auszuwählen und lernförderlich in den Unterricht einzuplanen. Die vorliegende Studie erfasst und analysiert die dafür notwendigen Lehrpersonenkompetenzen für den MINT-Unterricht (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) auf der Sekundarstufe I und II am Beispiel von Augmented-Reality-Applikationen (AR-Apps). Ziel des vom Schweizerischen Nationalfonds finanzierten Projekts ist die Weiterentwicklung der Lehrpersonenbildung für einen lernwirksamen Einsatz von digitalen Ressourcen im MINT-Unterricht.

Kompetenz wird im Rahmen der Studie als Kontinuum verstanden, in welchem die situationsspezifische Fähigkeit «Professionelle Wahrnehmung» das Bindeglied zwischen Lehrpersoneneigenschaften und effektivem Unterrichtshandeln bildet (Blömeke et al., 2015; Santagata & Yeh, 2016; Meschede et al., 2017). «Professionelle Wahrnehmung» setzt sich aus zwei miteinander verbundenen wissensbasierten Teilkomponenten zusammen, noticing und knowledge-based reasoning (van Es & Sherin, 2008). Das Professionswissen wird entsprechend dem Technological Pedagogical Content Knowledge Model (TPACK-Model) von Koehler und Mishra (2009) verstanden, welches das Modell von Shulman (1987) mit vier technologischen Wissensbereichen erweitert.

Im Rahmen der Studie bewerteten Lehramtsstudierende (n=316) und ausgebildete Lehrkräfte (n=138) sechs AR-Apps zu drei verschiedenen MINT-Themen (Raumgeometrie, Stromkreis und Blutgruppen/Herz). Nach einer ersten Beurteilung der zwei Apps zu einem jeweils gleichen Thema mussten sich die Teilnehmenden für eine der Applikationen entscheiden und ihre Wahl begründen. Anschliessend formulierten sie Implementierungsideen für ihren Unterricht. Die Antworten der Teilnehmenden wurden mithilfe der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse mit deduktiv-induktivem Vorgehen nach Kuckartz und Rädiker (2022) kategorisiert.

Präsentiert werden die Ergebnisse des ersten Teils des Forschungsprojekts zur Frage, inwiefern (angehende) Lehrpersonen forschungsbasierte Prinzipien des Unterrichts in MINT-Fächern in AR-Apps mit MINT-Themen wahrnehmen können. Die Auswertung anhand des deduktiv-induktiv gebildeten Kategoriensystems zeigt, dass (angehende) Lehrpersonen bei der Beurteilung von Augmented-Reality-Applikationen auf unterschiedliche Wissensbereiche des TPACK-Modells zurückgreifen. Es gibt interindividuelle Unterschiede in der Breite der Argumentation und der Gewichtung. Dabei lassen sich verschiedene Lehrpersonentypen identifizieren.