À la rentrée d’août 2023, la HEP Vaud, en collaboration avec l’Université de Lausanne, a ouvert une nouvelle formation permettant aux futur·es enseignant·es du secondaire 1 de se former dans quatre disciplines. Cette formation dure cinq ans et intègre un Bachelor et un Master. La formation inclut des modules sur des contenus disciplinaires génériques, spécifiques et didactiques, accompagnés de stages pratiques et de modules de sciences de l’éducation. C’est une première dans l’espace de formation romand. La formation en géographie et en didactique de la géographie se fait entièrement à la HEP Vaud.

La géographie enseignée aux futur·es enseignant·es vise résolument des finalités émancipatrices, transformatrices et critiques. Elle vise à développer des compétences critiques et à former à la pensée complexe (Hertig, 2012 ; Pache & Rouiller, 2022). Cette géographie se place également dans une optique d’éducation à la durabilité, face à la nécessité de repenser l’école à l’ère de l’Anthropocène (Curnier, 2021 ; Lausselet, 2023). Elle veut ainsi développer un nouveau rapport au monde par une approche relationnelle, vécue et sensorielle (Blondin, Letouzey-Pasquier & Roy, 2023).

Le premier module de contenus disciplinaires spécifiques, intitulé « Savoirs géographiques pour l’enseignement : les savoirs centraux de la discipline », place directement les étudiant·es dans une perspective d’enseignement. Nous leur proposons d’articuler les concepts centraux de la géographie (Hertig & Varcher, 2004) avec quatre types de savoirs—savoirs académiques, savoirs des expert·es de terrain, savoirs issus des lieux, savoirs des manuels scolaires—pour construire un savoir géographique propre à l’enseignement. Cette mise en réseau de plusieurs domaines d’expertises favorise une hybridation des savoirs (Bédouret et al., 2018). En outre, des liens explicites entre géographie savante et géographie à enseigner sont tissés en anticipant une partie du processus de transposition didactique dès le début de la formation disciplinaire.

En analysant les productions des séminaires et les premiers travaux de certification, nous montrerons comment les étudiant·es manipulent les savoirs géographiques autour des questionnements centraux de la discipline, en se basant sur les différents types de savoirs abordés durant le semestre. Nous observerons aussi comment les étudiant·es projettent ces savoirs dans une perspective de pratiques d’enseignement. Enfin nous dresserons un bilan de ce dispositif original par son entrée dans la discipline géographique avec comme horizon les concepts de base de la didactique disciplinaire.

Peculiarità della geografia è il suo essere ponte che connette saperi diversi che permette di comprendere quel “tutto indissolubile” di natura e cultura. Suo concetto ontologico fondamentale è lo spazio geografico, insieme di flussi e connessioni che permette di tessere relazioni tra le diverse individualità e comunità, umane e non. E’ proprio grazie alla sua natura relazionale, che la geografia può essere considerata scienza della complessità che educa a guardare al mondo con un approccio sistemico in cui ciascuno è attore responsabile. Trasferire questo sguardo alla spazialità dei-nei contesti educativi significa riflettere sul ruolo e sulle caratteristiche fisiche degli stessi, considerando che a partire dal momento in cui vengono costruiti sono modellati dai significati sociali, culturali, spirituali di chi li progetta e li abita.

L’OCSE (2017) riconosce all’ambiente fisico di apprendimento il ruolo essenziale di “terzo educatore” in grado di influenzare la qualità delle relazioni, ma anche il benessere cognitivo, fisico e mentale. I territori di apprendimento “modellano”, infatti, le relazioni sociali e le pratiche e sono il frutto di un “patto” tra chi insegna e chi apprende. La prospettiva geografica offre un contributo rispetto all’analisi delle caratteristiche e del funzionamento dei territori educativi, delle relazioni di potere che intervengono all'interno degli stessi e rispetto all’ascolto delle voci di coloro che li vivono (Kraftl et al., 2020).

Il contributo presenta una fase di una ricerca condotta attraverso studio di caso multiplo descrittivo con mixed-method approach, che coinvolge due comunità universitarie nella creazione di ambienti educativi interni con le piante, variabile vivente grazie a cui ripensare agli spazi fisici, alla creazione di nuovi curricula interdisciplinari verdi, alle relazioni docenti - corpo studente - mondo vegetale per favorire lo sviluppo di GreenComp (Bianchi et al.2022). A partire dell'approccio della geografia educativa (Castellar, Vilhena,2023) e dell'apprendimento trasformativo (Wals et.al 2015) è stato sviluppato un percorso didattico di ri-progettazione partecipata degli ambienti del *** / *** ***** ad opera di due annualità del corpo studente in formazione per divenire insegnanti di scuola dell'infanzia. Alla base del progetto l'intento di rendere l'università flessibile e multifunzionale - capace di ospitare diversi tipi di attività didattiche di vari ambiti disciplinari (Tosi,2019; Weyland, Falanga, 2023)-; bella - un luogo esteticamente armonioso favorisce la crescita culturale di chi lo frequenta (Han, 2019)-; innovativa - in grado di offrire affordances fisiche e sociali personalizzabili dal corpo studente per favorire la fantasia e la creatività (OCSE, 2017). Durante i corsi di Geografia il corpo studente è stato coinvolto in attività esperienziali, facenti riferimento ai principi della PBE, CBL e Interspecies Learning, il cui fine era l’analisi degli spazi universitari attraverso i criteri del Manifesto degli Spazi Educativi (4+1). In seguito, il corpo studente è stato invitato a svolgere un compito di realtà, nei corsi del SAP e di Scienze dell’Educazione, che ha condotto alla progettazione e realizzazione di due nuovi spazi universitari informali interspecifici. I dati, analizzati tramite documentary analysys (Gesemen et al., 2020), sono stati raccolti tramite osservazioni partecipanti e un diario online in cui i partecipanti hanno narrato l’esperienza tramite foto, descirizoni e riflessioni.

Internationale Organisationen wie UNESCO (2017) und OECD (2019) sowie Metaanalysen zu Schlüsselkompetenzen in Nachhaltigkeit und Problemlösekompetenz (Wiek et al., 2011) sehen Systemisches Denken als eine zentral zu vermittelnde Kompetenz, die transversal, multifunktional und kontextunabhängig verwendbar ist und über die Lernende zukünftig verfügen müssen, um mit einer sich steigernden Komplexität adäquat umgehen zu können. Sie müssen lernen, bei der Entwicklung von Lösungsstrategien nicht monokausal und nach dem Trial-and-Error-Prinzip vorzugehen, sondern mehr kognitive Entscheidungen pro Handlung zu treffen, d.h. bspw. Ursachen und deren Ursachen oder Folgen und Folgen von Folgen im Kopf durchzuspielen. «Vernetztes Denken» wird oft synonym für Systemdenken verwendet, obwohl damit im Allgemeinen lediglich die Erfassung eines «vernetzten Wirkungsgefüges» – im Sinne Vesters (1988) durchaus unter Berücksichtigung von Rückkopplungen – gemeint ist. Systemisches Denken reicht wesentlich weiter, indem eine Person mit hoher Systemkompetenz übergeordnete (sozialökologische) Systemprinzipien bei der Analyse und mentalen Repräsentation realer Phänomene berücksichtigt. Diese prinzipiengeleitete Perspektive ermöglicht ein kognitiv tiefgründiges Verstehen des internen und externen Zusammenspiels sowie der Komplexität von Systemen, was – idealerweise wird es auch systemadäquat in Handlung übergeführt – verhindern kann, dass menschliche Eingriffe in solche Systeme unvorhersehbare und unerwünschte negative Auswirkungen haben. Wesentliche Systemeigenschaften im sozialökologischen Sinn sind Offenheit, Selbstorganisation (Autopoiesis), Modellhaftigkeit, Komplexität, nicht-lineare Dynamik, mehrere stabile Zustände, Emergenz, Rückkopplungen, selbstorganisierte Kritikalität (SOC), Irreversibilität, begrenzte Vorhersagbarkeit und Regulation (vgl. Rempfler & Uphues, 2010; Mehren et al., 2018).

Im Gegensatz zum «vernetzten Denken» ist «Systemisches Denken» international anschlussfähig («systems thinking») und inzwischen gut beforscht, u.a. aus geographischer Perspektive, für die die Beschäftigung sowohl mit «reinen» Natur- und Sozialsystemen als auch mit integrativen Mensch-Umwelt-Systemen konstitutiv ist. Basierend auf einer sozialökologischen Systemtheorie (Rempfler & Uphues, 2010) konnte in dieser Domäne ein empirisch belastbares Struktur- und Stufenmodell zur Systemkompetenz entwickelt werden (Mehren et al., 2016; Mehren et al., 2018). Demgemäss wird unter Systemkompetenz die Fähigkeit verstanden, einen komplexen Wirklichkeitsbereich sozialer und/oder natürlicher Prägung unterschiedlicher Massstabsgrösse in seiner Struktur und seinem Verhalten als System zu erkennen, zu beschreiben und zu modellieren sowie auf der Basis dieser Modellierung Prognosen und Massnahmen zur Systemnutzung und -regulation zu treffen. Anhand von Item-Response-Theory-Modellierungen konnte der Nachweis der Unabhängigkeit der Dimension «Systemorganisation und Systemverhalten» von der Dimension der «Systemadäquaten Handlungsintention» erbracht werden. Die sozialökologische Fundierung dieses Modells ist insofern zu betonen, als sie vor dem Hintergrund einer traditionell sowohl natur- als auch geistes-/ sozialwissenschaftlichen Ausrichtung des Faches Geographie zu sehen ist. Entsprechend bietet das Modell Potenzial für beide übergeordneten wissenschaftlichen Denkweisen. So wurde es bereits erfolgreich im biologischen Kontext angewendet (Mambrey et al., 2020). Berücksichtigt man über diese Erkenntnisse hinaus weiterführende theoretische Überlegungen, insb. der in den letzten Jahren sich erfolgreich etablierten Tipping Point-Theorie (Fögele et al., 2020), sowie Zusammenstellungen darüber, welche pädagogischen und methodologischen Leitprinzipien Systemisches Denken wirksam zu fördern vermögen (Mehren & Rempfler, 2022), so stellt sich die Frage, inwiefern diese Kompetenz zur Vernetzung von Sachfächern (vor allem Naturwissenschaften und Geschichte, allenfalls auch Hauswirtschaft und Ethik/Religion) beitragen kann. Der vorliegende Vortrag fasst die Erkenntnisse aus mehreren abgeschlossenen theoretischen, empirischen und unterrichtspraktischen Projekten zusammen und will damit eine Diskussion über mögliche Vernetzungspotenziale anregen.