Pour faire face aux résistances que la recherche rencontre dans les écoles, les recherches dites collaboratives (Desgagné et al., 2001; Lapointe et Morissette, 2017) semblent constituer une avenue doublement féconde puisqu’elles permettraient (1) d’élaborer des dispositifs d’enseignement ancrés dans la réalité des classes et (2) d’offrir des occasions de développement professionnels aux acteurs du milieu que sont les praticiens (Allaire et al., 2020; Richard et al., 2015).

Dans un contexte où plusieurs recherches mentionnent à la fois les difficultés persistantes des élèves en français écrit (C.S.É, 1987 ; Larose et al., 2001 ; Chartrand, 2005 ; Lefrançois et al., 2008; Daussin et al., 2011)) et la nécessité de revoir certaines pratiques d’enseignement qui pour l’essentiel cloisonnent les apprentissages de la discipline français (Bilodeau, 2005 ; Lecavalier et Richard, 2011; Chartrand et Lord, 2013), nous avons fait le choix d’élaborer avec des acteurs de l’école (conseillers pédagogiques et enseignants) des séquences d’enseignement qui articulent lecture, écriture et grammaire. Pour plusieurs chercheurs (Coirault et David, 2011 ; Biao, 2015), une telle perspective permettrait de rendre plus efficients les apprentissages de la discipline français. En effet, à travers cette articulation, les élèves acquerraient, par exemple, des connaissances en grammaire qu’ils réinvestiraient pour la compréhension et l’interprétation des textes. En retour, l’étude des textes rendrait plus concrets les apprentissages grammaticaux. Ainsi, pour Bulea Bronckart et al. (2017), cette articulation lecture-écriture-grammaire est une approche novatrice permettant de repenser l’enseignement dans la discipline français.

Dans le souci d’élaborer des dispositifs qui tiennent compte des diverses contraintes de la classe de français, nous avons opté pour une ingénierie didactique collaborative de seconde génération (Dolz et Lacelle, 2017). Cette méthodologie, qui se nourrit de l’ingénierie didactique (Artigue, 1989/1996; Chevallard, 2009) et des recherches dites collaboratives (Desgagné, 1997; Bednarz, 2013), vise entre autres l’élaboration de séquences didactiques pour l’enseignement d’un contenu, l’étude d’une notion spécifique et la mise en place de stratégies globales d’enseignement (Artigue, 1989).

Notre communication vise à présenter les résultats de cette ingénierie didactique

collaborative et les apports d’une telle méthodologie en apportant un éclairage important à propos de la conciliation des savoirs issus des pratiques enseignantes, et à propos des défis relatifs à la mise en oeuvre de tels dispositifs didactiques dans la réalité de la discipline français.

Les enseignants sont assujettis à des contraintes institutionnelles, notamment le respect d’un Plan d’Etudes Romand (PER) et de périodes assignées aux disciplines scolaires. Pour les enseignants valaisans du cycle 1 s’ajoute la demande du Service de l’Enseignement de privilégier l’entrée dans les apprentissages par les activités à l’initiative des élèves - AIES, comprenant les jeux de faire-semblant et des activités productives spontanées. L’enjeu pour l’enseignant est d’y identifier les intérêts et les besoins des enfants (programme de l’enfant) ainsi que leur perspective sur les objets (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008) afin de soutenir le développement de leur jeu par des médiations portant sur des savoirs et savoir-faire scolaires (disciplinaires ou fondamentaux). La structure pédagogique (Truffer Moreau, 2020) modélise cette pratique. Les enjeux de savoir identifiés dans les AIES sont pointés lors de discussions collectives (Réunions), puis entrainés dans des activités à l’initiative de l’enseignant - AIENS, souvent adaptées des Moyens d’Enseignement Romands (MER), pour finalement nourrir les AIES.

Toutefois, la nature disciplinaire des savoirs au cycle 1 peut être discutée. Margolinas et Laparra pointent des savoirs transversaux aux mathématiques et au français, Joshua (2003) des « savoirs de nature hypodidactique », Chevellard (1995) des savoirs protodisciplinaires, alors que Clerc-Georgy et Duval (2020) thématisent les savoirs fondamentaux. Il peut être d’autant plus délicat de les identifier que la pluralité de leur appartenance disciplinaire les rend transparents (Lapara & Margolinas, 2016).

Si les enseignants des cycles supérieurs peuvent identifier les savoirs hébergés par différentes procédures des élèves, ces dernières sont toutefois issues de situations aménagées par l’enseignant ; il n’en va pas de même dans le cas du cycle I et des AIES où, si l’enseignant effectue un travail d’identification en apparence similaire, il n’est pas en mesure d’avoir préalablement aménagé les composantes de la situation de jeu.

En nous plaçant das le cadre de la Théorie des Situations Didactiques (Brousseau, 1998), il apparait que ce geste professionnel d’identification relève d’un Processus d’Institutionnalisation (PI) et contribue à la transformation de connaissances (mobilisées en acte durant les AIES) en savoirs institutionnellement reconnus. Notre communication interroge ainsi la possibilité d’un processus d’institutionnalisation dans les AIES:

- A quelles conditions un PI est-il possible ?

- Comment certaines composantes du PI, plus particulièrement la formulation, la décontextualisation, la dépersonnalisation (Margolinas, 2004 ; Allard, 2015) sont-elles mobilisées ?

- En quoi ces composantes sont-elles spécifiques aux AIES ?

Sur la base de plusieurs extraits vidéo tirés de deux situations d’AIES, nous tenterons d’identifier et de caractériser les composantes du PI mobilisées par les enseignants, ainsi que les conditions essentielles à sa réalisation au cycle I.

La mise en lumière des conditions et particularités du PI au cycle I dans le cadre de la structure pédagogique soutiendra le développement de dispositifs de formation des enseignants quant au pilotage d’AIES. Notre enjeu est de montrer en quoi l’étude de ses composantes permet de proposer des leviers dans la formation des enseignants au cycle I.

Le thème de la circulation des savoirs (Dugal & Léziart, 2004 ; Gagnon & Laurens, 2018 ; Marlot, 2019), entre la sphère de la recherche et la sphère scolaire, est inhérent au champ de la formation des enseignants. De nombreux didacticiens du français ont problématisé la question du double destinataire de leurs travaux, les enseignants et les chercheurs, et du défi que cela pose afin d’intégrer des résultats praxéologiques et des concepts, théorisations capables de fonder scientifiquement la discipline (Daunay & Reuter, 2008 ; Schneuwly, 2014). Or, bien que la circulation des savoirs mette en lumière une triade chercheurs-formateurs-enseignants emblématique de collaborations fécondes, elle s’inscrit également dans un espace de tensions historiquement documentées (Dolz & Gagnon, 2018 ; Schneuwly & Ronveaux, 2021). En effet, si l’articulation entre modélisations théoriques et pratiques d’enseignement est valorisée dans la recherche en sciences de l’éducation (Eisenhart, 2005), les résultats d’études en didactique du français montrent que peu de travaux de didacticiens sont convoqués dans la classe de français (Garcia-Debanc & Dufays, 2008 ; Chartrand & Lord, 2013).

Dans cette communication, nous analyserons la manière dont des équipes de chercheurs formalisent leurs constats à propos de la circulation des savoirs entre théorie et pratique. Comment définir cette circulation ? Quelles conditions favorisent-elles sa réalisation harmonieuse ? De manière à circonscrire le concept et à expliciter les modalités qui la caractérisent, nous avons effectué une revue systématique de la littérature, en suivant la procédure proposée par Sacré & al. (2021). Nous avons compilé des textes publiés entre 2017 et 2022 dans des revues dédiées à la didactique du français ainsi que des revues dont le champ d’expertise touche aux didactiques, à l’éducation ou au monde de la formation des enseignants (Repères, Pratiques, La Lettre de l’AIRDF, Le Français Aujourd’hui, Revue française de Pédagogie, Éducation et didactique, Revue des Hautes écoles pédagogiques et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin).

Les résultats de cette recension nous permettent d’expliciter :

1) la manière dont les auteurs utilisent le concept et le définissent : le concept de circulation s’analyse tantôt comme un effet du dispositif de formation ou tantôt comme un objet de recherche ;

2) ce que les chercheurs identifient comme traces de cette circulation des savoirs. Les indices concrets choisis et interprétés afin d’affirmer que des savoirs ont circulé ou non entre les acteurs ; il s’agit ici d’identifier et de caractériser les éléments objectivables, incarnés dans le discours que les chercheurs adoptent pour soutenir leurs constats.

Notre recension permet de montrer les principaux choix effectués relatifs aux modalités de formulation des résultats privilégiées, aux indices de circulation et à l’interprétation des données. La communication présente l’image d’un certain discours scientifique en didactique du français, tout en interrogeant les critères de son acceptabilité par les chercheurs et les enseignants. In fine, ces résultats seront mis à l’épreuve d’un projet de formation visant l’introduction des nouveaux moyens d’enseignement romands de français, en pointant les indices qui témoignent d’une circulation des savoirs entre les formateurs et les enseignants.