Das vorgestellte Forschungsprojekt befasst sich mit der Frage, welche Vorstellungen Schüler*innen der Sekundarstufe I von globalen Belangen haben. Globale Belange…

«… sind komplexe, multiperspektivische Angelegenheiten, die den Grossteil der Weltbevölkerung betreffen. Sie haben eine gesellschaftliche, politische, ökonomische und technologische Dimension. Sie zeichnen sich durch eine enge Verflechtung und Interdependenz aus. In Kombination mit möglicherweise divergierenden Wertevorstellungen bzw. vorhandenen Wertekonflikten diverser Akteur:innen führt diese Interdependenz dazu, dass globale Belange veränderungsresistent sind und nicht anhand vorgegebener eindimensionaler Lösungen behoben werden können. […]» (Autor:innen, im Druck).

Im Lehrplan 21 sind globale Belange in fast allen Disziplinen explizit oder implizit verankert. Der Schwerpunkt liegt auf den Fächern des Bereichs Natur-Mensch-Gesellschaft und den transversalen Themen unter der Leitidee Nachhaltige Entwicklung. Aufgrund ihrer (interdisziplinären) Komplexität, Kontroversität und Dynamik erachten viele Lehrpersonen die Behandlung globaler Belange im Unterricht als Herausforderungen. So bedingt die Kontroversität solcher Themen einen Balanceakt zwischen Überwältigung und übertriebener politischer Zurückhaltung (Overwien, 2021), wobei auch der professionelle Umgang mit den eigenen Vorstellungen eine Herausforderung darstellt (vgl. Cassidy, Brunner & Webster, 2014; Autor:innen, 2017). Infolgedessen ist es im Sinne der didaktischen Rekonstruktion (Kattmann et al., 1997) zentral, dass Lehrpersonen vertraut sind mit verbreiteten Lernendenvorstellungen zu globalen Belangen. Vor diesem Hintergrund ging das hier vorgestellte Teilprojekt den folgenden Fragen nach:

(1) Wie verorten die Lernenden globale Belange räumlich (lokal, national, weltregional, global) und temporal (Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft)?

(2) Welche Bezüge stellen sie zu Kinder- und Menschenrechten her?

(3) Inwiefern fühlen sie sich von globalen Belangen betroffen (affektive Dimension)? Welche Emotionen werden ausgelöst? Inwiefern sind sie bereit, selbst zu handeln?

(4) Welche Vorstellungen haben sie von politischen und gesellschaftlichen Prozessen sowie ihrer eigenen Handlungsmacht (Selbstwirksamkeit) im Umgang mit globalen Belangen?

Um themenübergreifend verschiedene Typen von Vorstellungen zu eruieren, wurden zwischen Juni 2022 und April 2023 43 leitfadengestützte Gruppendiskussionen mit je 3-5 Lernenden (N=160) der 3. Sekundarstufe in mehreren deutschsprachigen Kantonen durchgeführt. Die Diskussionen waren jeweils einem aktuellen globalen Belang gewidmet (Armut/Reichtum, Gleichstellung, Klimawandel, Krieg/Frieden und Migration/Flucht). In einer ersten Phase erstellten die Teilnehmenden individuell eine Skizze, in einer zweiten Phase stellten sie sich diese gegenseitig für und diskutierten anhand eines semi-strukturierten Leitfadens über das Thema. Die Gruppendiskussionen wurden transkribiert und inhaltsanalytisch in Anlehnung an Kuckartz und Rädiker (2022) ausgewertet (strukturierend und typenbildend).

Die Analyse zeigt vielfältige Vorstellungen, oft fragmentarisches Wissen sowie unterschiedliche Arten und Grade der Betroffenheit. In früheren Studien festgestellte Effekte der Ethnisierung / des «Othering» (u.a. Budke und Hoogen, 2018) sind ebenso vorhanden. Oft sind diese gekoppelt mit einem gewissen Privilegienbewusstsein, aber auch mit Unsicherheit, wie globale Herausforderungen angegangen werden können respektive welche Handlungsmöglichkeiten die Lernenden selbst haben. Die Heterogenität der Vorstellungen bietet zahlreiche Anknüpfungsmöglichkeiten für den Unterricht (vgl. Möller, 2018). Gleichzeitig kann sie auch eine Herausforderung darstellen, insbesondere wenn Lernende direkt von globalen Belangen betroffen sind, beispielsweise weil sie selbst aus einem Kriegsgebiet geflüchtet sind.

Cette proposition de communication porte sur un projet de recherche et d’innovation mené à la HEP Vaud. Le projet a poursuivi l’objectif d’améliorer la qualité de la formation initiale des enseignant*es en tenant compte des postures épistémologiques et pédagogiques de nos étudiant*es. Il s’est agi de documenter les influences internes et externes à l’école qui agissent sur l’interprétation des savoirs scientifiques et sur la manière de les appréhender dans le processus de transposition didactique. Une telle approche répond à la nécessité de prendre en considération les obstacles qui empêchent la prise en compte, par nos étudiant*es, des savoirs didactiques travaillés en formation initiale pour développer leurs compétences en matière d’enseignement de l’histoire.

Afin de documenter ces obstacles, nous avons élaboré un questionnaire et une grille d'entretien pour enquêter auprès des étudiant*es en didactique de l'histoire (secondaire I et II) et récolter leurs positionnements. Cette enquête a été effectuée durant les années académiques 2021-2022 et 2022-2023 (N=97).

Les données produites permettent de décrire finement les positionnements qui sous-tendent les rapports que les étudiant*es entretiennent avec l'histoire et sa transposition scolaire. Nos résultats nous ont permis d'identifier non seulement des obstacles, mais aussi des points d'appui à partir desquels développer nos stratégies de formation initiale. C'est sur la base de ces constats que nous avons formalisé des objectifs et leur opérationnalisation pour la nouvelle formation Bachelor et Master Secondaire 1 - 4 disciplines introduit à la HEP Vaud, en collaboration avec l’Université de Lausanne, à la rentrée 2023. Ces objectifs sont également intégrés dans un module de formation adressé aux praticien*nes formateurs*trices (CAS-Prafo pour les enseignant*es de terrain qui suivent des stagiaires).

La nouvelle stratégie de formation prend appui sur une triple approche - didactique, historiographique, épistémologique - des contenus disciplinaires travaillés en référence au programme d'enseignement. Il s'agit de travailler les contenus du programme du point de vue des enjeux d'apprentissage pertinents pour l’enseignement (obstacles et points d'appui), rapportés aux enjeux historiographiques inscrits dans l’évolution des problématiques traitées, et des questionnements épistémologiques qui sous-tendent la pratique historienne.

Notre proposition s’inscrit dans la thématique du colloque en ce qu’elle fait interagir trois niveaux de circulation des savoirs qui seront au centre de notre communication. Le premier niveau est celui de la circulation des savoirs entre théorie didactique et pratique de formation, entre HEP et terrain scolaire. Le second niveau concerne la circulation des savoirs didactiques et ceux de la discipline scientifique de référence, dans notre cas l’histoire académique. Il s’agit notamment d’identifier des interactions possibles entre les contenus disciplinaires travaillés à l’université (savoirs et pratiques de savoir en histoire) et les contenus didactiques pour les enseignant*es en formation à la Haute école pédagogique. Le troisième niveau relève de la circulation des savoirs entre différentes institutions de recherche et de formation en didactique. La collaboration avec deux experts exerçant dans des contextes différents du nôtre (Suisse alémanique et France) inscrit notre projet au carrefour de plusieurs traditions didactiques.

Mit der Einsetzung von Fächerverbünden auf der Sekundarstufe I ist Interdisziplinarität zwischen Einzelfächern institutionalisiert worden. Damit gelangen fächerverbindende Kompetenzen über den Lehrplan21 nicht nur auf die Zielstufe, sondern auch in der Ausbildung arbeiten Studierende und Dozierende zwangsläufig über die Fachgrenzen hinweg und in multidisziplinären Teams. Was auf der einen Seite als Abbau von Fachlichkeit bewertet wird, ermöglicht andererseits Chancen der Interdisziplinarität. Bürki et al. (2016) bezeichnen es als Navigieren zwischen Skylla und Charybdis.

Das Integrationsfach RZG «Räume, Zeiten, Gesellschaften (mit Geografie, Geschichte)» existiert im Lehrplan21 für die Sekundarstufe I schon einige Jahre und an den Pädagogischen Hochschulen werden seit den Nullerjahren Lehrpersonen für RZG ausgebildet. Über seine Umsetzung in der Unterrichtspraxis gibt es jedoch nur anekdotische Evidenz. Insbesondere die konkrete Integration der beiden Fächer Geografie und Geschichte im Unterricht ist nicht bekannt. Dies ist betrüblich, weil solche Kenntnisse eine Voraussetzung für sinnstiftende Schlussfolgerungen für Aus- und Weiterbildung von S1-Lehrpersonen, aber auch für Forschungsdesiderate sind. Zwar gibt es theoretische Überlegungen, wie die Integration in RZG erfolgen kann (z.B. Gautschi, 2019), und empirische Ergebnisse, welche Themen unterrichtsrelevant sind (z.B. Brühne & Johann 2023). Die meisten Publikationen zeigen jedoch konkrete Umsetzungsprojekte, insbesondere im Fach Gesellschaftswissenschaften in Deutschland (z.B. vom 'Netzwerk Fach Gesellschaftswissenschaften').

Das Forschungsprojekt an der PHSG verschafft erste Antworten zu vielen Ungewissheiten der konkreten Ausgestaltung von RZG-Unterricht an St.Galler Schulen. In einer explorativen Studie werden 10 RZG-Lehrpersonen zuerst mittels Fragebogen und anschliessend in einem Interview befragt. Die Resultate der Studie geben Auskunft über die Vorbildung der RZG erteilenden Lehrkräfte, ergründen die Aufteilung der RZG-Lektionen nach den beiden Disziplinen Geschichte und Geografie und untersuchen den integrativen Anteil der RZG-Arbeit, wie er in den Umsetzungshilfen des Lehrplans21 angeregt ist. Weiter ermöglichen die Resultate des Forschungsprojekts Rückschluss auf die im Untersuchungszeitraum bearbeiteten Kompetenzen. Damit lässt sich erstmals evaluieren, wie der RZG-Lehrplan umgesetzt wird. Dies ermöglicht letztendlich evidenzbasiert auf die Umsetzung des RZG-Lehrplans einzuwirken.