Der Einzelbeitrag stellt das im Mai 2023 abgeschlossene Projekt "Entwicklung eines Lehrmittels zum Philosophieren mit Kindern"(Fachbereich NMG) vor. Dabei steht der Aspekt "Interdisziplinarität" im Fokus.

Anlässlich der Entwicklung eines Lehrmittels zum Philosophieren mit Kindern (=PmK) für den Zyklus 1 und 2 standen wir vor der Aufgabe, das unterrichtsmethodische Vorgehen des PmK-Konzeptes, das dem Lehrmittel zugrunde liegt, zu begründen, was eine interdisziplinäre Reflexion erforderte. Wir begründeten die Unterrichtsmethodik unseres Lehrmittels unter Einbezug von Erkenntnissen der allgemeinen Didaktik und ihren Bezugsdisziplinen wie der Unterrichtstheorie, pädagogischen Psychologie, Entwicklungspsychologie und Bildungs- und Erziehungsphilosophie. Diese interdisziplinäre Reflexion führte dazu, dass wir die Methodik unseres PmK-Konzepts um innovative Elemente ergänzen und bereichern konnten.

Der Beitrag illustriert diesen Prozess an zwei Beispielen:

1. Allgemeindidaktische und unterrichtstheoretische Reflexion auf die Herausforderung der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler: Dass die kognitiven, personalen und sozialen Kompetenzen der Kinder einer Klasse sehr unterschiedlich entwickelt sind, ist ein Allgemeinplatz. Allerdings wird die Bedeutung dieser Herausforderung für den PmK-Unterricht in den von uns rezipierten PmK-Konzepten kaum oder gar nicht thematisiert und folglich werden auch kaum Möglichkeiten zu einem produktiven Umgang mit dieser Herausforderung aufgezeigt (z.B. Martens 2003; McCall 2009).

Die allgemeindidaktische Reflexion dieser Herausforderung führte dazu, das PmK-Unterrichtskonzept, das unserem Lehrmittel zugrunde liegt, in die Didaktik des Dialogischen Lernens gemäss Ruf & Gallin (1998) einzubetten. Die Didaktik des Dialogischen Lernens eröffnet vielversprechende Möglichkeiten zu einem produktiven Umgang mit Heterogenität: Es vermittelt zwischen der erwähnten Herausforderung und dem fachdidaktischen Anliegen des PmK-Unterrichts, dass alle Kinder am gleichen philosophischen Problem arbeiten und dadurch eine Diskussion untereinander möglich wird: Schlüssel dazu ist der für alle Kinder gleiche, offene Auftrag, der jedoch so strukturiert ist, dass er von Kindern mit unterschiedlich entwickelten Kompetenzen auf verschiedene Weise bearbeitet werden kann, was durch das Führen von Lernjournalen ermöglicht wird. Die didaktischen Elemente "offener Auftrag" und "Lernjournal" leisten darüber hinaus auch eine Möglichkeit zur kognitiven Aktivierung aller Kinder und stellen somit eine wertvolle Ergänzung zum Element "Plenumsgespräch" dar, das auch in unserem PmK-Konzept wichtig ist, aber bei dem ein grosser Teil der Kinder eher passiv bleibt.

2. Lern- und motivationstheoretische Reflexion auf den methodischen Ablauf einer PmK-Unterrichtssequenz, Beispiel Einstiegsphase:

Die Entwicklung des unterrichtsmethodischen Vorgehens haben wir auf das prominente allgemeindidaktische Thema des methodischen Gangs bezogen und lern- und motivationstheoretisch reflektiert (z.B. Lipowsky 2019; Meyer 2006; Aebli 1985; Reusser 2008; Deci & Ryan 1993). Dies führte dazu, dass wichtige Elemente der Einstiegsphase – wie die Auswahl und das Erzählen einer Impulsgeschichte oder das Stellen von Fragen – lern- und motivationstheoretisch erklärt und begründet werden können. Auf diese Weise konnten wir zum Beispiel die inhaltlichen und strukturellen Merkmale, die Impulsgeschichten aufweisen sollten, um für philosophische Lernprozesse anregend zu sein, bestimmen und erklären. Diesen Erkenntnissen und Kriterien entsprechend, verfassten wir rund 40 Impulsgeschichten für den Materialteil des PmK-Lehrmittels und erprobten ihre Wirkung in 10 Klassen des Zyklus 1 und 2.

Préconisée par le Plan d’études romand dans le cadre de l’enseignement de la géographie, de l’histoire et de l’éthique et cultures religieuses, la problématisation des thématiques enseignées offre davantage de sens aux savoirs scolaires (Philippot, 2012). Au cœur des sciences humaines et sociales (SHS), la problématisation nécessite « un travail d’identification, de hiérarchisation et de confrontation raisonnée et critique des questions, des faits, des enjeux » (Sgard et al., 2017, p. 39). Or, plusieurs auteur·rices montrent que certain·es enseignant·es généralistes éprouvent des difficultés à percevoir les enjeux disciplinaires et à problématiser (Lanoix et Moisan, 2022 ; Pache et al., 2018 ; Philippot, 2012 ; Triviño Cabrera, 2019). Ces difficultés ont aussi été observées ces dernières années par les formateur·rices du module d’introduction à la didactique des SHS pour les futur·es enseignant·es du primaire. Pour tenter de les dépasser, iels ont conçu pour le premier séminaire un dispositif spécifique autour d’un objet social commun en lien avec la vie quotidienne : le chocolat. L’objectif du dispositif est d’aider les étudiant·es à comprendre et à construire, par une entrée dans la problématisation, les questions, faits et enjeux propres à chacune des disciplines des SHS et de montrer les liens entre celles-ci (Minder, 2007 ; Simonneaux, 2011).

La question de départ « Le chocolat est-il un aliment sacré de la Suisse ? » a été développée dans le cadre de trois courts ateliers disciplinaires en géographie, histoire, éthique et cultures religieuses. Les étudiant·es ont ainsi exploré (i) la filière de production du chocolat à l’aide d’une approche sensorielle et d’une analyse cartographique, (ii) l’histoire de la promotion du chocolat comme constitutif d'une certaine identité suisse par l'analyse de sources documentaires, et (iii) l'évolution et les constructions socio-historiques de l'usage du chocolat dans les rites de Pâques au travers de l’analyse d’un documentaire vidéo contemporain et d’images d’archives. Chaque atelier ainsi conçu apportait un éclairage disciplinaire autour du chocolat et a conduit les étudiant·es à disciplinariser l’objet social (Astolfi, 2008). Le moment d’institutionnalisation qui a suivi a permis aux étudiant.es de souligner certaines spécificités de ces disciplines mais aussi leur complémentarité pour répondre à la question de départ. L’analyse des traces produites lors de ces ateliers nous permettra d’identifier si les étudiant·es se sont saisi·es des spécificités disciplinaires et apportera un éclairage sur la manière dont notre dispositif permet aux futur·es enseignant·es généralistes d’appréhender la problématisation.

Der Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft (ERG) ist mehrperspektivisch angelegt und er-möglicht Schüler*innen vielfältige Zugänge zur Welt. Er unterstützt Lernende darin, Sachverhal-te methodisch geleitet zu erschliessen und zu verstehen – und sich dadurch selbst für die Wirk-lichkeit zu erschliessen (z.B. Köhnlein 2007; Kahlert 2004). Gleichzeitig unterscheidet der Lehr-plan 21 zwischen vier inhaltlichen Perspektiven des Fachbereiches, die selbst wiederum auf unterschiedliche disziplinäre und fachdidaktische Traditionen und Ansätze verweisen. Das gilt ebenfalls für die NMG-Perspektive Ethik, Religionen, Gemeinschaft.

Die Aus- und Weiterbildung in ERG teilt grundsätzlich die Didaktik des Sachunterrichts und entwickelt zugleich ein spezifisches Fachverständnis für diese Domäne und ihre Teilbereiche (Schmid 2011; Bietenhard u.a. 2015; Jakobs u.a. 2022). Weil die Integration von ERG in den Sachunterricht jedoch eher neu und fachdidaktisch noch in Entwicklung begriffen ist, lassen sich ausgehend von dieser inhaltlichen Perspektive Chancen und Herausforderungen von Fachdidaktiken als vernetzenden Wissenschaften gut herausarbeiten.

Das Referat macht solche Chancen und Herausforderungen ausgehend von einem Publikati-onsprojekt zum Thema, das fachdidaktische Anliegen zur NMG-Perspektive ERG mit denjeni-gen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) verbindet. BNE ist im Lehrplan 21 als überfachliche Kompetenz angelegt. Ihre Leitideen und Themen sollen transversal in allen Fä-chern einbezogen und mit ihren Inhalten verschränkt behandelt werden. Zum Bildungsgehalt des Sachunterrichts tragen ERG und BNE bei, indem auf dem Hintergrund ihrer fachlichen und fachwissenschaftlichen Traditionen die Sinnhaftigkeit der Gegenstände erkundet werden.

Die Beiträge einer Vielzahl von Autor*innen zu grundlegenden Zugängen sowie Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen stellen das Fachverständnis der Teilbereiche Ethik, Religionen und Ge-meinschaft sowie die Anliegen einer BNE vor. Einige gehen explizit auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Ethik, Religionen, Gemeinschaft sowie BNE ein und zeigen die Bezüge zur Sachunterrichtsdidaktik auf.

Der Schwerpunkt des Referats liegt auf den beiden folgenden Fragekomplexen:

1) Was können Erschliessen und Verstehen in den Teilbereichen Ethik, Religionen, Ge-meinschaft und in Bildung für Nachhaltige Entwicklung heissen und wie können beide wirksam auf Lernprozesse angewendet werden (Schnüriger 2022; Schumann 2023)? Haben sie in allen Teilbereichen von ERG sowie in BNE die gleiche Bedeutung? Setzen sie ähnlich an oder gibt es wichtige Unterschiede, die es im Sinne methodisch angelei-teter Auseinandersetzungen mit Sachverhalten zu beachten gilt?

2) Wie sind die Lernenden am Verstehen beteiligt? Eine Analyse der Rollen von Lernen-den kommt je nach Fachverständnis von Ethik, Religionen, Gemeinschaft und Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu unterschiedlichen Schlüssen, abhängig davon, ob sich Schüler*innen als Beobachtende oder Handelnde mit Lerngegenständen befassen (Flick u.a. 2022).

Das Referat nimmt die Frage nach Chancen und Herausforderungen mehrperspektivischen Unterrichts ausgehend von diesen beiden Leitfragen und aufbauend auf der genannten Publika-tion in den Blick.