Zum Start der Beruflichen Orientierung werden im 7. bzw. 8. Jahrgang stärkenorientierte Kompetenzanalysen durchgeführt (Driesel-Lange 2020), durch die Potenziale jenseits schulischer Leistungen sichtbar und für die individuelle Förderung nutzbar gemacht werden sollen (BMBF 2017, KMK 2017). Basierend auf einer laufenden ethnografischen Studie (Dahmen & Thielen 2024) beleuchtet der Beitrag die einzelschulische Prozessierung des an Assessmentcenter der Personalauswahl angelehnten Verfahrens am Beispiel der schulintern von Lehrkräften durchzuführenden Variante Profil AC Niedersachsen (Nds. Kultusministerium 2023) und knüpft an Ethnografien zur Beruflichen Orientierung an Schulen an (Budde & Weuster 2018; Dittrich & Walther 2020). An der Analyse von Beobachtungen zu informellen Feedbacksituationen im Zuge von handlungsorientierten Einzel- und Gruppenaufgaben sowie zu formalisierten Rückmelde- und Fördergesprächen zum Abschluss der Kompetenzanalyse werden Praktiken schulischer Ordnung rekonstruiert, im Zuge derer die durchführenden Lehrkräfte die Reflexionen mit erzieherischen Praktiken verknüpfen und dabei bisweilen auch die ressourcenorientierte Programmatik des Verfahrens unterlaufen. Ähnlich wie in Reflexionsformaten zu individualisiertem Lernen (Rabenstein et al. 2018) werden die Jugendlichen zur Anpassung an schulische Normen und zur Optimierung des Lern- und Arbeitsverhaltens aufgerufen (Bräu 2015; Bonanati 2018), wobei die Berufliche Orientierung in den Hintergrund gerät.

„Erziehung“ ist eine zentrale Dimension des gymnasialen Schulfaches Pädagogik. Sie ist curricular als Inhaltsfeld vorgegeben und wird im Unterricht, in Schulbüchern und in fachdidaktischen Konzeptionen als zu lernende Sache konstruiert. Zudem kann der Pädagogikunterricht selbst als Erziehungssituation betrachtet werden. In der Fachdidaktik wird das Fach mit dem erziehenden Anspruch verbunden, Schüler*innen für ihre eigene antizipierte erzieherische Praxis zu qualifizieren (Beyer 2012). Diese Doppelebene greift der geplante Einzelvortrag auf, indem Pädagogikunterricht aus einer praxeologischen (Roose 2003) und adressierungsanalytischen Perspektive (Kuhlmann 2023) betrachtet wird. Auf Basis dieser methodologischen Orientierung untersuchen wir die Relation von Erziehung als unterrichtete Sache und Erziehung als unterrichtlicher Prozess, die über die Rekonstruktion von sachbezogenen (Re-)adressierungen empirisch beschreibbar gemacht werden soll. Dabei steht zur Frage, wie und als was Erziehung als Sache des Unterrichts im Interaktionsgeschehen emergiert und darin mit Subjektivierungen (Ricken & Rose 2023) verflochten wird. Dazu werden videographierte Szenen aus dem Pädagogikunterricht sequenzanalytisch in den Blick genommen, in denen Erziehung in Familienkonstellationen thematisiert wird. Wer auf welche Weise in einer unterrichtlichen Erziehungssituation über Erziehung sprechen kann, ist aufschlussreich dafür, wie Erziehung als Sache inszeniert und als Prozess erkennbar wird.

Die Kinderrechtskonvention bietet über die Differenzierung nach Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechten sowie dem Kindeswohl einen normativen Rahmen für die Ausgestaltung von Schule und Unterricht (Rott et al. 2021). Dabei sind Erziehungsfragen in und durch die Institution Schule eng mit diesen Setzungen verbunden (Prengel et al. 2016). Das Verhältnis zwischen Erziehenden (Lehrpersonen) und den zu Erziehenden (Schüler*innen) ist geprägt durch diverse pädagogische Anforderungen (Keller-Schneider 2018), wie sie sich etwa im Phänomen Unterrichtsstörungen (Scherzinger et al. 2018) nachzeichnen lassen.

Vorgestellt wird eine explorative Studie zu Handlungswissen von Lehramtsstudierenden (N=35) zur Umsetzung der Kinderrechte in Schule und Unterricht. Für die Studie wurden Fallvignetten (Barter & Renold 1999) entwickelt, zu denen Lehramtsstudierende Lösungsvorschläge formulieren sollten. Diskutiert wird eine Vignette zu Schutzrechten. Die nicht auflösbaren Verschränkungen zwischen Schutz vor Gewalt, Erziehungsrecht und Schutz der Privatsphäre wird über eine rekonstruktive Analyse von Bearbeitungen (N=3) herausgestellt. Rekonstruiert werden Argumentationsmuster (Kruse 2014), durch die deutlich wird, wie Lehramtsstudierende den schulischen Erziehungsauftrag wahrnehmen und über welches Handlungswissen (Mägdefrau & Schumacher 2001) sie verfügen. Abgeleitet werden Anknüpfungspunkte für weitergehende Studien zu kinderrechtsbezogenen Handlungswissen von (angehenden) Lehrpersonen.