Durch aktuell geführte Debatten zu der Rolle von Medienbildung in einer von Digitalität, Datafizierung oder Algorithmisierung mitgestalteten Welt, werden gleichzeitig Fragen zu Wandlungsfähigkeit und Beharrungstendenzen von Schule aktualisiert (u.a. Aufenanger et al, 2023, Schleiss et al, 2023, Herzig, 2021, De Witt, & Leineweber, 2020, Bock et al. 2023). So wird Forschung nicht müde, die Chancen und Risiken digitaler Technologien für die Schul- und Unterrichtsentwicklung zu untersuchen, wenngleich wir aus diesen und weiteren Arbeiten wissen, dass Transformationsprozesse nicht ausschließlich von „Digitalität“ und der Verwendung „digitaler Technologien“ gestaltet werden (u.a. Wagener-Böck et al., Proske et al. 2023). Insbesondere der Blick auf die Verwobenheit von Technologie und menschlichem Handeln, in Form von „sozio-technischen Systemen“ (u.a. Schäfer & Wessler, Troeger & Bock 2022) und deren Wirkmacht für Mikro-Transformationen erweist sich für die Gestaltung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte als fruchtbar, weil er auf der Mikroebene des Unterrichts und somit bei der Veränderung von schulischer Praxis anzusetzen vermag. Gleichzeitig wissen wir aus Forschungen, dass es Schulen an Entwicklungskapazitäten für ein wirksames Changemanagement (CM) fehlt (Ackeren et al. 2021) und dass der Wandel in Schulen stark von individueller Motivation und Akzeptanz einzelner Akteur*innen abhängt (Lorenz, 2021). Vor diesem Hintergrund geht das Promotionsvorhaben, unter Berücksichtigung der aktiven Rolle der Medien, der Digitalisierung und dem Stellenwert der Medienbildung, der Frage nach, ob die bisher stark von Individuen und Leuchtturm-Schulen oder einzelnen Forschungsprojekten zu digitalem Wandel von Schule und Unterricht geprägten Veränderungsansätze nicht andere Strukturen und systematisch, planvoll organisierte Transformationsprozesse erfordern. Wie systematisch und strukturiert kann Schule überhaupt aktiv Transformation gestalten und dafür digitale Technologien nutzbar machen?

In Rückgriff auf betriebswissenschaftliche Theorien der Organisationsentwicklung (u.a. Schreyögg, 2016) und mit Blick auf (inter-)nationale critical future studies (u.a. Bock et al. 2023, Macgilchrist et al. 2020, Danaher, 2021 Facer & Sandford 2010, Bradbury & Roberts-Holmes 2017) sowie Forschungen zur Schul- und Unterrichtsentwicklung (u.a. Proske et al. 2023, Grünberger & Münte-Goussar 2017), untersucht das Promotionsvorhaben, wie schulische Transformationsprozesse aktiv und zielorientiert gestaltbar werden. Informiert durch Implementationsforschung (Schrader, et al, 2020), mit einem Mixed-Method-Design (u.a. Leitfadeninterviews, standardisierte Befragungen von Schulleitungen, Lehrenden und CM-Expert:innen sowie Beobachtungen in Schulen) werden erste Erkenntnisse schulischer Veränderungsprozesse analysiert und über die Gestaltung schulischer Transformationsprozesse reflektiert. Ziel ist es, die Modellierung, Implementierung und Optimierung von CM-Prozessen in der Schule zu verstehen, um Implementationslücken (Rolff, 2016) zu umgehen und Schulentwicklung auch im Sinne der Medienkompetenz und Medienbildung langfristig, praxisnah umzusetzen (KMK, 2021, Tulodziecki et al, 2021).

Mit Blick auf aktuelle gesellschaftliche Wandlungsprozesse in Deutschland lässt sich eine zunehmende Diversität in der Bevölkerungsstruktur feststellen (Nieswand 2009). Der Begriff Superdiversität wird dann verwendet, wenn unter den Gesellschaftsmitgliedern (z.B. in einer Schulklasse) keine numerische ethnische, (sozio-)kulturelle oder nationale Mehrheit mehr existiert (Schneider 2020). Diese spiegelt sich sowohl in verschiedenen gesellschaftlichen Teilbereichen, wie dem Klassenzimmer, als auch innerhalb eines Sozialraums wider. Dabei bergen (super-)diverse Gesellschaftsstrukturen nicht nur Herausforderungen, bspw. in einem Wohnquartier, Stadtbezirk oder im Schulalltag, sondern auch Ressourcen.

Das Teilprojekt Sozialraumorientierte Schulentwicklung ist angesiedelt im Projektverbund DigiSchuKuMPK. Im Mittelpunkt des Teilprojekts steht im Sinne eines Design-Based-Research-Ansatzes die ko-konstruktive Zusammenarbeit (,Entwicklungswerkstätten‘) von Wissenschaftler*innen und dem Pädagogischen Personal an neun ganztägigen Grundschulen.

Hierbei liegt das Erkenntnisinteresse einerseits auf der Frage, wie sich ein Stadtbezirk, eine Klasse oder Schule hinsichtlich diversitätsbezogener Merkmale zusammensetzt. Andererseits gilt es herauszufinden, welche Bedeutungen die äußerst divergenten Lern- und Lebenswelten von Schüler*innen sowie dem Schulpersonal für eine diversitätssensible, sozialraumorientierte Schul(kultur)entwicklung haben. Dabei sollen u.a. folgende Fragen erörtert werden:

- Wie nehmen Schüler*innen ihren inner- und außerschulischen Sozialraum wahr?

- Wie können analoge und digitale Medien bei der Sozialraumerkundung und Abbildung von (Super-)Diversität(en) an Schulen genutzt werden?

- Wie können diversitätssensible und sozialraumorientierte Schulentwicklungsprozesse initiiert und durch multiprofessionelle Kooperation sowie lokale Ressourcen aktiviert werden?

In den vergangenen Jahrzehnten hat in der Sozialraumforschung eine Abkehr von absoluten hin zu relationalen Raumvorstellungen stattgefunden (Löw 2001; Kessl & Reutlinger 2022). Der zu betrachtende schulische Sozialraum wird sowohl als absoluter als auch relationaler Raum verstanden (Forrell 2023). In diesem Kontext wird die Schule als Sozialraum im Sozialraum verortet. Mittels dieses theoretischen Ansatzes werden folgende drei Raumdimensionen betrachtet (ebd.):

- physisch-materielle Dimension (Infrastruktur),

- sozialdemografische Dimension (milieuspezifische Verteilungsstrukturen im Einzugsgebiet) und

- handlungsbezogene Dimension (Deutungsmuster, Aneignungsprozesse und Interaktionen).

In letztbenannter Dimension geht es insbesondere um die Perspektiven von Schüler*innen auf ihre Lern- und Lebenswelt. In diesem Zusammenhang werden Aspekte der Child-Well-being-Forschung betrachtet, in der u.a. sozialräumliche Wohlergehens-Indikatoren von Kindern theoriebasiert entwickelt (Capability Approach) und aus ihrer Sicht empirisch erforscht wurden (Fattore, Mason & Watson, 2016; Fegter & Andresen, 2019).

Im Rahmen der (Super-)Diversität sollen u.a. (super-)diverse Klassenstrukturen, aber auch die Wahrnehmung einzelner Schüler*innen hinsichtlich der eigenen und klassenimmanenten (Super-)Diversität, betrachtet (El-Mafaalani, 2023; Vertovec, 2007) und digital erfassbar gemacht werden.

Da die Schulentwicklung darüber hinaus als (inter-)personeller (Aushandlung-)Prozess zwischen verschiedenen (schulischen) Akteur*innen sowie Professionen verstanden wird, erfolgt die Umsetzung des Projektvorhabens auch unter Hinzuziehung theoretischer Referenzpunkte zur Ressourcenorientierung und Habitussensibilität (Rutter & Weitkämper 2022) sowie unter Beachtung von Wahrnehmungs- und Interaktionsprozessen zwischen den (schulischen) Akteur*innen; bspw. im Rahmen multiprofessioneller Kooperation (Lütje-Klose & Kuhn, 2023).

Mit bereits existierenden digitalen Tools (App #stadtsache) sollen (Super-)Diversitäten in Einzelschulen abgebildet und im schulischen Kontext nutzbar gemacht werden. Bei der App handelt es sich um ein digitales Tool, mit dem Bildmaterial von Schüler*innen zu schul- und stadtteilbezogenen Fragen gesammelt und kommentiert werden kann (www.stadtsache.de). Im Laufe des Projekts soll die App #stadtsache um das Entwicklungsprodukt ,Weltsache‘ erweitert werden. Hierbei sollen die Schüler*innen über handlungsorientierte Zugänge die Möglichkeit erhalten, eine (super-)diverse Perspektive, u.a. bezüglich der sprachlichen Diversität, in ihrer Klasse einzunehmen und an Schulentwicklungsprozessen partizipieren zu können.

Ergänzt wird die subjektive Betrachtung durch eine kartenbasierte Sozialraumanalyse, die den Blick auf den Sozialraum der Schule und ihrer Schüler*innen objektiv erweitert und somit Lehrkräften einen habitussensibleren Einblick ins Einzugsgebiet und die damit verbundene Schüler*innenschaft ermöglicht.

Das Poster soll die Aufmerksamkeit auf die Relevanz (super-)diverser Strukturen in der Schule als Sozialraum im Sozialraum lenken. Dadurch soll ein Austausch zu Möglichkeitsräumen und Grenzen der sozialraumorientierten und diversitätssensiblen Schulentwicklung stattfinden.

Überblick

Im Rahmen der Arbeit im Verbund MINT-ProNeD entstehen Fortbildungen und Professionelle Lerngemeinschaften, die die Förderung prozessbezogener Schüler:innen-Kompetenzen im adaptiven, digital gestützten MINT-Unterricht fokussieren. Mit dem Poster wird ein Überblick über die Angebote der Tübinger Mathematik-, Physik- und Chemiedidaktiken gegeben.

Theoretischer Hintergrund

Seit vielen Jahren nimmt die Heterogenität an Schulen zu und stellt Lehrkräfte vor vielfältige Herausforderungen (Trautmann & Wischer, 2011). Um die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler:innen zu berücksichtigen und die Lernenden adäquat zu fördern, stellt die Gestaltung adaptiver Lernumgebungen eine Möglichkeit dar, mit dieser Heterogenität umzugehen (Bohl et al., 2012; Sibley & Lachner, 2023). Adaptiver Unterricht zielt darauf ab, Inhalte und Methoden bereitzustellen, die zu den individuellen Bedarfen der Schüler:innen passen. Im Gegensatz zu individualisiertem Unterricht lernen die Schüler:innen dabei nicht losgelöst von der Lerngruppe und bauen die Unterschiede in ihren Lernständen weiter aus; vielmehr werden die Stärken der Lernenden in der Gruppe gezielt genutzt, sodass sie als Gemeinschaft voneinander profitieren, in ihren persönlichen Lernprozessen unterstützt werden und sich die Schere zwischen den unterschiedlichen Lernständen und Kompetenzen nicht weiter aufspannt (Corno, 2008; Sibley et al., 2024). Digitale Medien bieten in diesem Zusammenhang Möglichkeiten, MINT-Unterricht adaptiv zu gestalten, um die Lernenden individualisiert zu fördern (Sibley & Lachner, 2023).

Das Verbundprojekt

Innerhalb des Verbundprojekts MINT-ProNeD werden in drei Netzwerken Fortbildungs- und Beratungskonzepte sowie Einsatzszenarien von Cutting-Edge Technologien für den (zukünftigen) MINT-Unterricht entwickelt und erprobt. Die Angebote der Netzwerke fokussieren die digital gestützte, adaptive Förderung prozessbezogener Schüler:innen-Kompetenzen. Dabei ist die Zusammenarbeit von Lehrkräften und Forschenden der jeweiligen MINT-Fachdidaktiken von zentraler Bedeutung.

Die Entwicklung der Fortbildungen und der Professionellen Lerngemeinschaften (PLGen) erfolgt literaturbasiert und berücksichtigt beispielsweise zentrale Kriterien wirksamer Lehrkräftefortbildungen (Lipowsky & Rzejak, 2017), einen Aufbau entsprechend des 4C/ID-Modells (Merriënboer, 1997) sowie die Orientierung an den DiKoLAN- und DigCompEdu-Kompetenzrahmen (Becker et al., 2020; Joint Research Centre (European Commission) et al., 2017).

Angebote der Universität Tübingen

An der Universität Tübingen werden durch die Physik-, Chemie- und Mathedidaktiken im Netzwerk „Fortbildungen” fächerübergreifende sowie fachspezifische Lehrkräftefortbildungen entwickelt. Ergänzend entstehen im Netzwerk „Unterrichtsentwicklung und -beratung” adaptive Unterrichtskonzepte im Rahmen von PLGen, wobei die ko-konstruktive Zusammenarbeit von Lehrkräften und Forschenden zentral ist. PLGen können hier beispielsweise aus Fortbildungen hervorgehen, oder ihrerseits die (Weiter-)entwicklung von Fortbildungsangeboten anstoßen. Das Poster präsentiert die entstandenen Angebote.

Als fächerübergreifendes Angebot der drei MINT-Didaktiken ist eine Online-Fortbildung zu digitalem, adaptivem MINT-Unterricht entstanden, die überblicksartig eine Einführung in dieses umfassende Thema bietet und als Grundlagenmodul angesehen werden kann. Die Durchführung der Fortbildung ist für das Schuljahr 2024/25 vorgesehen. Im Anschluss an die Fortbildung wird das Grundlagenmodul als Online-Selbstlernkurs ohne institutionelles Fortbildungsangebot für Lehrkräfte weiterhin zugänglich sein. Darüber hinaus wurden und werden fachspezifische Fortbildungsangebote entwickelt, die im Anschluss an das Grundlagenmodul oder als davon unabhängige Fortbildung besucht werden können.

Die Physikdidaktik fokussiert die digitalen Technologien „Videoanalyse”, „Simulationen” und „digitale Messwerterfassung” und beleuchtet didaktische Möglichkeiten der Technologien für die Förderung inhaltlicher und prozessorientierter Kompetenzen.

Für das Fach Mathematik entsteht eine Fortbildung zum mathematischen (Problemlösen und) Modellieren mit digitalen Medien, Technologien und Werkzeugen im adaptiven Unterricht der gymnasialen Sekundarstufe. Dabei werden insbesondere die Potenziale des AR-Einsatzes beim Modellieren beleuchtet, wobei beispielhaft die Unterstützung des räumlichen Vorstellungsvermögens genannt werden kann. Die Fortbildung soll mit der Entstehung von PLGen verknüpft werden, in denen Unterrichtskonzepte zur Förderung von Modellierungskompetenzen bei Schüler:innen unter Einsatz von AR-Umgebungen entwickelt werden.

Für das Fach Chemie sind mehrere Fortbildungsangebote geplant.

Im Netzwerk Unterrichtsentwicklung wurde z.B. in Kooperation mit dem Leibniz-Institut für Wissensmedien eine VR-App auf Basis des Kugelwolkenmodells entwickelt, um Schüler:innen in ihrem räumlichen Vorstellungsvermögen zu unterstützen. Weitere Fortbildungsangebote behandeln den Einsatz digital gestützter Messverfahren z.B. zur Klassifizierung von nanostrukturierten Oberflächen als Lehr- und Bildungsplaninhalt.

Theoretischer Hintergrund

Das Fach Chemie stellt sowohl Lernende als auch Lehrende vor die besondere Herausforderung, dass chemische Phänomene zwar sichtbar sind, die dafür verantwortlichen Entitäten wie Atome oder Moleküle jedoch nicht direkt wahrgenommen werden können (Gkitzia et al., 2020). Johnstone (1993) postulierte in diesem Zusammenhang das chemische Dreieck, das die Verbindung von drei wesentlichen Repräsentationsebenen (makroskopisch, submikroskopisch und symbolisch) beschreibt. Das Herstellen von Verknüpfungen zwischen diesen einzelnen Ebenen wird als grundlegende Voraussetzung erachtet, um chemische Phänomene adäquat erklären zu können (Taber, 2013). Dies stellt Lernenden jedoch häufig vor Herausforderungen (Davidowitz & Chittleborough, 2009; de Andrade et al., 2019). Die traditionelle Trennung zwischen Beobachtung und Deutung im experimentellen Chemieunterricht könnte hierbei eine Ursache für die Schwierigkeiten der Lernenden darstellen. So legen Erkenntnisse aus der Kognitionspsychologie nahe, dass eine hohe zeitlich-räumliche Kontiguität zusammengehöriger Informationen lernförderlich wirkt (Mayer & Fiorella, 2014). Die Technologie Augmented Reality (AR) zeigt hier vor dem Hintergrund der digitalen Transformation des Bildungssektors ein besonderes Potenzial. Sie ermöglicht durch die Überlappung von realen und virtuellen Objekten (Azuma, 1997), virtuelle Modelle der submikroskopischen Ebene bereits beim Experimentieren zu nutzen. Empirische Studien zeigen bislang jedoch uneindeutige Befunde zum Einsatz von AR während des Experimentierens (Peeters et al., 2023; Syskowski & Huwer, 2023).

Fragestellung

Aufbauend auf den Ergebnissen von Peeters et al. (2023) verfolgt das von der Joachim Herz Stiftung geförderte Projekt „CLEAR – Chemical Laboratory Experiments with Augmented Reality“ das Ziel, innovative AR-Lernumgebungen zu entwickeln und zu evaluieren. Dabei wird die folgende Fragestellung verfolgt:

Wie können AR-basierte Lernumgebungen zur Modellierung der submikroskopischen Ebene für den experimentellen Chemieunterricht gestaltet und eingesetzt werden, um Lernende bei der Beobachtung und Deutung chemischer Phänomene zu unterstützen?

Methode

Die Entwicklung und Evaluation der AR-Lernumgebungen erfolgen in einem iterativen und zyklischen Design-Based-Research-Ansatz. Dieser Ansatz erlaubt durch wiederholte Entwicklungs- und Evaluationsphasen eine kontinuierliche Anpassung und Überarbeitung, um eine praxisorientierte Anwendung zu schaffen.

Im Rahmen des ersten Zyklus im März 2024 wurden fünf Chemielehrkräfte mit unterschiedlicher Berufs- und AR-Erfahrung in leitfadengestützten Einzelinterviews zu ihren Praxiserfahrungen und Strategien bei der Auswertung von Experimenten im Chemieunterricht befragt. Weiterhin erhielten die Lehrkräfte eine Einführung in die existierende AR-App sowie die dazugehörigen Instruktionsmaterialien. Im Anschluss an eine Erprobungsphase bewerteten die Lehrkräfte die Eignung der Anwendungsfunktionen für den Chemieunterricht und gaben Empfehlungen für die Überarbeitung. Schließlich wurden die Lehrkräfte gebeten, weitere mögliche Experimente zu benennen, die sie für eine Augmentierung empfehlen würden. Auf Basis der Rückmeldungen wird die bestehende App überarbeitet und erweitert.

Innerhalb des zweiten Zyklus werden Masterstudierende des Lehramts Chemie in die Evaluation eingebunden, da sie die weiterentwickelte AR-Anwendung im Rahmen eines Seminars unter Berücksichtigung fachdidaktischer Kriterien reflektieren sollen. Diese Rückmeldungen werden wiederum für die Überarbeitung der AR-App herangezogen.

Im dritten und letzten Zyklus wird die App mit dem dazugehörigen Konzept im Chemieunterricht von Schüler*innen in einer Prä-Post-Studie im Vergleichsgruppen-Design evaluiert. Hierbei soll der App-Einsatzzeitpunkt systematisch variiert werden.

Ergebnisse

Die Ergebnisse des ersten Zyklus wurden in MAXQDA überführt und mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet. Dabei zeigte sich, dass alle befragten Lehrkräfte in der App einen Mehrwert gegenüber traditionellen Medien sahen. Die Lehrkräfte begründen dies insbesondere mit der Dynamik der Visualisierungen und der Hervorhebung relevanter Elemente als wesentliche Vorteile für Lernende. Kritisch hingegen wurden die teilweise hohe Komplexität der Visualisierung sowie die teilweise eingeschränkten Steuerungsmöglichkeiten bewertet. Die zuletzt genannten Kritikpunkte wurden bei der Überarbeitung der AR-App bereits berücksichtigt, indem beispielweise Steuerungsmöglichkeiten für die Animationen hinzugefügt wurden.

Auf der Tagung sollen die Ergebnisse des ersten Zyklus sowie vorläufige Ergebnisse des zweiten Zyklus präsentiert und diskutiert werden.

Die Notwendigkeit einer digitalen Schulentwicklung rückt zunehmend in den Fokus. Schulleitungen nehmen dabei eine Schlüsselrolle ein (Breiter et al. 2015; Gerick et al. 2019; Tulowitzki et al. 2021). Im Hinblick auf die Bewältigung spezifischer Führungsaufgaben im Kontext der digitalen Transformation bedarf es daher der Förderung von Digital Leadership (Creusen et al. 2017; Kane et al. 2019).

LeadCom zielt demzufolge darauf ab, passende Fortbildungsangebote im Bereich Digital Leadership sowie Kommunikations- und Kooperationsentwicklung für die Aktuer:innen der Schulleitung, Schulentwicklung und Schuladministration zu entwickeln und mit Blick auf ihre Akzeptanz und mögliche Wirksamkeit zu evaluieren.

Für eine Bedarfsanalyse werden im Juni und Juli 2024 Akteur:innen der Lehrkräftefortbildung an den Landesinstituten für Schule und Bildung der an LeadCom beteiligten Bundesländer befragt. Bei der Online-Befragung mit quantitativen und qualitativen Befragungselementen sollen Erwartungen und Bedarfe an Fortbildungen zum Thema digitale Kommunikation und Kooperation sowie präferierte Themen und Lehr-Lern-Methoden identifiziert werden. Die Erkenntnisse aus dieser Befragung der Landesinstitute werden anschließend in die weitere Entwicklung der Fortbildungsangebote in alle Teilprojekte von LeadCom einfließen. Im Beitrag werden das methodische Vorgehen sowie zentrale Ergebnisse dieser Bedarfsanalyse in Form eines Posters präsentiert und diskutiert.

Literatur:

Breiter, A., Averbeck, I., Welling, S. & Schulz, A. H. (2015). Der Medienpass als Instrument zur Förderung von Medienkompetenz. Entwicklungsstand in Grundschulen in Nordrhein-Westfalen im Vergleich (2011/2014). Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen.

Creusen, U., Gall, B. & Hackl, O. (2017). Digital Leadership. Führung in Zeiten des digitalen Wandels. Springer.

Gerick, J., Eickelmann, B. & Labusch, A. (2019). Schulische Prozesse als Lern- und Lehrbedingungen in den ICILS-2018-Teilnehmerländern. In B. Eickelmann, W. Bos, J. Gerick, F. Goldhammer, H. Schaumburg, K. Schwippert, M. Senkbeil & J. Vahrenhold (Hrsg.), ICILS 2018 Deutschland. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking (S. 173–203). Waxmann.

Kane, G. C., Phillips, A. N., Copulsky, J. & Andrus, G. (2019). How digital leadership is(n’t) different. MIT Sloan Management Review, 60(3) 34–39.

Tulowitzki, P., Grigoleit, E., Haiges, J., Kruse, C. & Gerick, J. (2021). Schulleitungen und digitale Schulentwicklung. Impulse zur Stärkung von Professionalisierungsangeboten. Forum Bildung Digitalisierung.

Digitalisierung hat die Konzepte und den Arbeitsalltag der biologischen Forschung innerhalb der letzten Jahrzehnte erheblich verändert: Von neuartigen Forschungsinstrumenten (z. B. digitale Messwerterfassung) über neue methodischen Ansätzen (Videographie, appgestützte Citizen Science-Projekte) zu ganzen neuen Forschungsgebieten wie Bioinformatik oder Computational Life Sciences.

Ein zeitgemäßer Biologieunterricht sollte daher auch diese Entwicklungen der Fachwissenschaft thematisieren. Im Rahmen des Projekts D4MINT wurden diesbezüglich 3 Fortbildungskonzepte und entsprechende Materialien entwickelt. Methodisch folgen alle drei Fortbildungen dem Modell des Didaktischen Doppeldeckers (vgl. zum Beispiel Wiemer & Hempel 2023; ebenfalls Erwähnung findet der Doppeldecker in den Empfehlungen für Lehrkräftefortbildungen von Lipowsky und Rzejak 2021, S. 23), d.h. die Lehrkräfte durchlaufen das Lernangebot zunächst in der Schüler*innenrolle und arbeiten dabei mit den für Schüler*innen entwickelten Lernmaterialien. Erst danach erfolgt eine Reflexion aus ihrer professionellen Lehrkraftperspektive über Potentiale, Herausforderungen und Handlungsoptionen bei der Implementation der Fortbildungsinhalte in ihre eigene Unterrichtspraxis. Abschließend werden den Lehrkräften Unterstützungsangebote zur Umsetzung im Unterricht (z.B. Geräteausleihe, Nutzung des Lehr-Lern-Labors Biowissenschaften, Unterstützung durch Studierende) vorgestellt.

Auf dem Poster werden die 3 Konzepte sowie die Arbeitsmaterialien für Schüler*innen dargestellt, sowie erste Erfahrungen aus der Implementation berichtet.

Entwickelte Fortbildungen:

- Wirkung von Pflanzenschutzmitteln auf den Wasserfloh Daphnia magna

Um Pflanzen vor Schädlingen zu schützen, werden Pflanzenschutzmittel eingesetzt. Sie enthalten oft Neurotoxine, also Stoffe, die die Signalübertragung im Nervensystem beeinträchtigen und so zum Tod der Schädlinge führen. Allerdings gelangen diese Neurotoxine auch in die Umwelt und können dort andere Tiere schwächen. Unter dem Mikroskop kann die Wirkung eines Neurotoxins aus Pflanzenschutzmitteln auf die Herzfrequenz von Wasserflöhen untersucht werden. Dazu wird Videografie als Methode der digitale Datenerfassung und -verarbeitung genutzt. Die Auswertung erfolgt kollaborative in einem Tabellenkalkulationsprogramm (z.B. Excel/ Sheets/ Numbers).

- Digitale Erfassung von Umweltdaten mittels senseBox

Mit dem senseBox-System können unter Nutzung der Programmierumgebung Blockly Umweltdaten, wie z.B. Luftfeuchtigkeit, Temperatur, Bodenfeuchtigkeit und Kohlenstoffdioxidkonzentration, digital erfasst werden. Im Kontext der lehrplanrelevanten Themen Atmung und Fotosynthese lernen Teilnehmende, entsprechende Sensoren einzurichten sowie die Datenerhebungen und -auswertungen durch Programmierung eines Arduino-basierten Mikrocontrollers durchzuführen.

- Citizen Science mit der openSenseMap

Weltweit können Umweltdaten erhoben und auf der Plattform openSenseMap geteilt werden. Die Plattform ist daher eine sehr gut geeignete Ressource, um die eigenen, mittels senseBox erhobenen, lokalen Daten in einen globalen Kontext einzuordnen oder auch ohne eigene Datenerhebung naturwissenschaftlich relevante Forschungsfragen mittels authentischer Daten zu untersuchen. Um die großen Datensets zu bearbeiten und sachgemäß auszuwerten sind jedoch Schritte der Datenbereinigung und -–aufbereitung erforderlich, bevor eine statistische Auswertung und Interpretation sowie eine kritische Reflexion erfolgen können. An realen Daten können hier Data Literacy-Kompetenzen im naturwissenschaftlichen Kontext erworben bzw. vertieft werden. Die Fortbildung wurde in Zusammenarbeit von Mathematik- und Biologiedidaktik entwickelt.

Literatur

Lipowsky, Frank; Rzejak, Daniela (2021): Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam gestalten. Ein praxisorientierter und forschungsgestützer Leitfaden. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/user_upload/Fortbildungen_fuer_Lehrpersonen_wirksam_gestalten.pdf.

Wiemer, Stefanie; Hempel, Michael (2023): Der ‚Didaktische Doppeldecker‘ für die digitalisierte Lehre – Theoretische Anknüpfungspunkte und praktische Umsetzungsmöglichkeiten am Beispiel der Qualifizierung studentischer Tutor:innen. In: jfhead (2), S. 10. DOI: 10.55310/jfhead.44.

Theorie & Forschungsanliegen:

In einer zunehmend digitalisierten Gesellschaft wird die Vermittlung digitalisierungsbezogener Kompetenzen auch im naturwissenschaftlichen Unterricht immer wichtiger. Lehrkräfte der Naturwissenschaften müssen daher auch über Kenntnisse zur Künstlichen Intelligenz (KI) verfügen, um in einer digitalisierten Welt erfolgreich unterrichten zu können. Guter Unterricht basiert auf umfangreichem und vernetztem Wissen, wie Kunter et al. (2011) und Carlson et al. (2019) betonen. Bereits 1986/1987 führte Lee Shulman das Konzept des Pedagogical Content Knowledge (PCK) ein, das eine Kombination aus Fachwissen und Pädagogik darstellt. Mit dem Fortschreiten der Technisierung erweiterten Mishra und Kohler (2006) dieses Konzept zum Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), das die dynamische Beziehung zwischen Technologie, Pädagogik und Fachinhalten umfasst. Die Bedeutung von TPACK wurde spätestens mit der Veröffentlichung des Chatbots Chat.GPT im November 2022 besonders deutlich. Daher sollten angehende Lehrkräfte der Naturwissenschaften darin unterstützt werden, nicht nur fachliche Inhalte sachgerecht zu Elementarisieren, sondern diese unter Verwendung einer Vielzahl von Unterstützungsangeboten adressatengerecht aufzubereiten. Die Entwicklung digitalisierungsbezogener Kompetenzen der Lehrkräfte stellt hierbei eine unverzichtbare Grundbedingung für Kompetenzentwicklung bei den Schüler:innen dar. Inwieweit diese digitalisierungsbezogenen Kompetenzen durch bewusste Vernetzung mit konkreter Unterrichtspraxis gefördert werden kann, bleibt zurzeit diffus.

Methode:

Eine Elementarisierung von fachlichen Lerninhalten und dessen Aufbereitung für unterrichtliche Kontexte kann durch die Nutzung von Content Representations (CoRes) erfolgen (Loughran et al., 2006). Die Methode wird international von Lehrkräften als nützlich anerkannt, um ihr eigenes Professionswissen zu reflektieren und anwendungsnahen Unterricht vorzubereiten (Hume & Berry, 2011; Hume, 2010; Bertram & Loughran, 2011; Nilsson & Loughran, 2012). In CoRes identifizieren Lehrkräfte zentrale Ideen eines Lerngegenstands und diskutieren diese anhand von Leitfragen (Mientus & Borowski, im Druck). Mit zunehmender Digitalisierung wurde die Methode um eine digitalisierungsbezogene Komponente erweitert. Nilsson (2022) passte die Methode an, um den speziellen Anforderungen der Lehrkräftebildung gerecht zu werden (T-CoRes). Neue Leitfragen sollen Lehrkräfte dazu anregen, digitale Lehrmethoden zu nutzen und die Chancen und Herausforderungen beim Einsatz einer Idee zu reflektieren. Durch weitere Anpassungen der Leitfragen sollen Lehrkräfte nun den Einsatz von KI-Tools in der Unterrichtsplanung und im Lernprozess berücksichtigen (KI-CoRes) (Mientus & Borowski, eingereicht).

Vorhaben:

Im Praxissemester Physik an der Universität Potsdam und in Lehrkräftefortbildungen in DigiProMIN im MINT-Kompetenzzentrum lernen:digital werden CoRes eingesetzt, um Modellierungen im Kontext der Klimaphysik für einen digitalisierungsgerechten Unterricht aufzubereiten und die eigenen digitalisierungsbezogenen Kompetenzen zu entwickeln. Mit CoRes können Lehrkräfte ihr situationsspezifisches Wissen erkennen. CoRes, T-CoRes oder KI-CoRes bieten eine erprobte Orientierungshilfe für den Einsatz von digitalen Tools oder Methoden Künstlicher Intelligenz in der Unterrichtsvorbereitung. Lehrende und Forschende können durch die Analyse von CoRes individuelle Kompetenzbereiche in Dikolan oder Dikolan_KI aufzeigen. Lehrkräfte nutzen das Tool zur Repräsentation von Kompetenzen insbesondere im Bereich Nennen und Beschreiben. Internationale Studien zur positiven Bewertung von CoRes scheinen auch für KI-CoRes gültig zu sein. Studierende schätzen die Infrastruktur sowie die Prompts und Leitfragen als wertvolle Unterstützung im Professionalisierungsprozess während des Praxissemesters.

Ausblick:

Eine verlässliche Online-Infrastruktur ist open-access zugänglich und wird kontinuierlich weiterentwickelt. Aktuell ist vorgesehen, digitalisierungsbezogene Kompetenzen mithilfe der T-CoRes oder KI-CoRes zu erfassen und die Kompetenzentwicklung beispielsweise im Praxissemester empirisch darzustellen. Das Poster fasst internationale Vorarbeiten zusammen, stellt die Möglichkeiten und Potenziale der Online-Infrastruktur für Forschung und Lehre vor und eröffnet ein Forschungsfeld, welches mit diesen Methoden erschlossen werden kann.

Mit dem Poster wird das Metavideoportal www.unterrichtsvideos.net (Junker et al., 2022) vorgestellt, das vom Verbundprojekt ViFoNet zur Suche und Dissemination der videoba-sierten Fortbildungsmodule digital gestützten Unterrichtens und der zugehörigen Unter-richtsvideos genutzt wird, die in den ViFoNet-Teilprojekten erstellt und erprobt werden. Dabei dient das Metavideoportal als übergreifende digitale Suchplattform für die Fortbil-dungsmodule, die auf den angeschlossenen Videoportalen der ViFoNet-Teilprojekte einge-stellt und gehostet werden. Das sind die Videoportale FOCUS der Freien Universität Berlin (https://tetfolio.fu-berlin.de/web/focus; Böhnke et al., 2022), ProVision der Universität Münster (www.uni-muenster.de/ProVision; Junker et al., 2022a), Toolbox der Lehrerbildung der Technischen Universität München (https://toolbox.edu.tum.de/; Lewalter et al., 2022), UnterrichtOnline.org der Ludwig-Maximilian-Universität München (https://unterrichtonline.org/; Aulinger, Körber & Meyer, 2022) und VIGOR der Goethe-Universität zu Frankfurt (https://vigor.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/; Appel et al., 2022).

Ein Alleinstellungsmerkmal des Verbundprojekts ViFoNet gegenüber allen anderen Ver-bundprojekten des Kompetenznetzwerks lernen:digital ist, dass in seinen Fortbildungsmo-dulen Unterrichtsvideos von digital gestütztem Unterricht eingesetzt werden, um einen solchen Unterricht in seinen Potenzialen und Anforderungen auch anschauungsgestützt vorzustellen. Damit kann möglichen Befürchtungen und Hemmschwellen beim Einsatz digi-taler Tools im eigenen Unterricht der beteiligten Lehrkräfte wirkungsvoll begegnet werden. Denn Unterrichtsvideos haben den erwiesenen Vorteil, dass sie Unterricht in seiner Dyna-mik und Komplexität anschaulich abbilden und damit zeigen können, dass Unterricht – gerade auch digital gestützter Unterricht – funktioniert und vor allem, wie er funktioniert (Krammer, 2020).

Dabei ist die Erstellung solcher videogestützten Fortbildungsmodule voraussetzungsreich (Junker et al., 2020). Sie erfordert neben der Produktion geeigneter Unterrichtsvideos und deren effektive Einbindung in die Fortbildungsmodule auch die Erstellung einer digitalen Infrastruktur in Form von Videoportalen, auf denen die Videos und Fortbildungsmodule für die Nachnutzung bereitgestellt werden.

Darüber hinaus stellen sich zwei weitergehende Anforderungen. Die erste besteht in der datenschutzkonformen Nachnutzbarkeit der Fortbildungsmodule mit den eingebetteten Unterrichtsvideos Das erfordert eine datenschutzkonforme Registrierung und Autorisation der Nutzenden. Dies wird auf den üblichen Bildungsplattformen wie ComPleTT, MUNDOS, WirLernenOnline oder SODIX nicht bereitgestellt, sondern bedarf einer eigenen digitalen Plattform, auf der diese Prozesse implementiert sind. Die zweite Anforderung besteht da-rin, dass die digitalen Ressourcen auch für Nachnutzende leicht auffindbar sind. Das erfor-dert eine Verschlagwortung der Videos und Fortbildungsmodule und die Erstellung effekti-ver Suchfilter zum Auffinden der gesuchten Ressourcen. Beide Anforderungen werden mit dem Metavideoportal unterrichtsvideos.net (www.unterrichtsvideos.net) erfüllt.

Auf dem Poster soll die digitale Infrastruktur des Metavideoportals mit ihren Such- und Darstellungsfunktionen und das Netzwerk der fünf beteiligten Videoportale präsentiert sowie ein Überblick über das verwendete Metadatenset zum Erschließen und Suchen der Fortbildungsmodule und der zugehörigen Unterrichtsvideos gegeben werden. So enthält das Metadatenset u.a. auch zwei inhaltliche Suchfilter, einen zu acht Dimensionen der Un-terrichtsqualität nach dem MAIN-Teach-Modell (Wemmer-Rogh, Gossner, Wehrli & Praeto-rius, 2023) und einen zweiten zu sechs Dimensionen digitaler Kompetenzen nach dem Eu-ropean Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu, Redecker & Pu-nie, 2017), der auch Basis für viele weitere Fortbildungsmodule ist, die im Kompetenzver-bund lernen:digital erstellt werden. Daran wird verdeutlicht, wie das Metavideoportal die Nachnutzung der Fortbildungsmodule durch Fortbildner und Lehrkräfte erleichtern und damit deren Dissemination unterstützen soll. Die digitale Infrastruktur der fünf beteiligten Videoportale wird auf einem eigenen Poster präsentiert.

Abstract

Im Rahmen des Projekts DiSo-SWG wurde eine Fortbildung entwickelt, die das Ziel verfolgt Grundschullehrkräfte in ihrer Kompetenz zur Unterrichtsplanung zu stärken. Konkret sollen Lehrkräfte qualifiziert werden in ihrer Unterrichtsplanung den Einsatz digitaler Medien zu integrieren und dabei gleichzeitig den Kriterien sprachsensiblen Unterrichts zu folgen. Das Poster präsentiert die theoretischen Grundlagen sowie die konkrete Ausgestaltung der Fortbildung.

Theoretischer Hintergrund

Die Fortbildung adressiert zwei Herausforderungen, denen Lehrkräfte heutzutage gegenüberstehen: die effektive Integration digitaler Medien in den Unterricht (Backfisch et al., 2020; König et al., 2022) und die Berücksichtigung der sprachlichen Vielfalt ihrer Schüler und Schülerinnen (Becker-Mrotzek et al., 2013). Dabei wird die Fähigkeit einer Lehrkraft digitale Medien in Unterrichtspläne zu integrieren als eigenständiger Kompetenzbereich, der allgemeine Planungsaspekte als auch spezifische Aspekte der Planung digitaler Medien umfasst, konzeptualisiert (König et al., 2022). Ergänzend werden Kompetenzen vermittelt, welche die Lehrkräfte dazu befähigen den Einsatz digitaler Medien sinnvoll zur Differenzierung und Individualisierung der Lernenden einzusetzen (European Commission, 2017). Die theoretische Grundlage bilden einerseits Modelle zur Integration von digitalen Medien: das SAMR-Modell (Puentedura, 2006), das PICRAT (Kimmons et al., 2020) und das ICAP-Modell (Chi & Wylie, 2014). Anderseits orientiert sich die Fortbildung an Theorien des sprachsensiblen Unterrichts, z.B. Scaffolding (Gibbons, 2002) und SIOP (Echevarría et al., 2017). Bei der sprachsensiblen Unterrichtsplanung wird ausgehend von den individuellen sprachlichen Kompetenzen der Kinder sprachliche Unterstützung angeboten. Diese sprachlichen „Gerüste“ werden im weiteren Lernprozess wieder abgebaut, sodass die Kinder in die Lage versetzt werden, eigenständig Aufgaben zu bewältigen.

Gestaltung der Fortbildung

Die Fortbildung zielt darauf ab, Grundschullehrkräften praxisnahe Strategien und Methoden der Unterrichtsplanung zu vermitteln. Anhand von praktischen Beispielen zu dem fachübergreifenden Bereich Bildung für nachhaltige Entwicklung üben und erweitern Lehrkräfte deren Wissen zu Strategien zur sprachsensiblen Gestaltung allgemeiner Unterrichtsplanung und der Integration von digitalen Medien. Die eigenständig konzipierten sprachsensiblen Unterrichtskonzepte sollen zudem praktisch im Schulalltag erprobt werden. Im Rahmen der Fortbildung werden hierfür Lerngelegenheiten geschaffen, die Reflexionsmöglichkeiten bieten und zeitgleich zum Erfahrungsaustausch anregen.

Ziel der Fortbildung ist es, die Kompetenzen der Lehrkräfte im Umgang mit digitalen Medien zu stärken und ihnen theoretische, sowie praktische Werkzeuge zu geben, die einen sprachsensiblen Sachunterricht mit dem effektiven Einsatz von digitalen Medien ermöglichen.

Literatur

Backfisch, I., Lachner, A., Hische, C., Loose, F., & Scheiter, K. (2020). Professional knowledge or motivation? Investigating the role of teachers’ expertise on the quality of technology-enhanced lesson plans. Learning and Instruction, 66, 101300. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.101300

Becker-Mrotzek, M., Schramm, K., Thürmann, E., & Vollmer, H. J. (2013). Sprache im Fach: Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Waxmann Verlag.

Echevarría, J., Vogt, M., & Short, D. J. (2017). Making Content Comprehensible for English Learners: The SIOP Model (5th edition). Pearson Education Limited. https://tesl-ej.org/wordpress/issues/volume17/ej67/ej67r4/

European Commission. (2017). Europäischer Rahmen für Digitale Kompetenz von Lehrneden (DigCompEdu).

Gibbons, P. (2002). Scaffolding language, scaffolding learning. NH: Heinemann.

Kimmons, R., Graham, C. R., & West, R. E. (2020). The PICRAT Model for Technology Integration in Teacher Preperation. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 20(1), 176–198.

König, J., Heine, S., Jäger-Biela, D., & Rothland, M. (2022). ICT integration in teachers’ lesson plans: A scoping review of empirical studies. European Journal of Teacher Education, 0(0), 1–29. https://doi.org/10.1080/02619768.2022.2138323

Puentedura, R. (2006). Transformation, Technology, and Education. http://hippasus.com/resources/tte/

Mit diesem Poster stellt sich der interdisziplinäre Projektverbund Schulentwicklung: Digital - Demokratisch (SchuDiDe) strukturell und inhaltlich vor.

Der Projektverbund SchuDiDe ist Teil des Kompetenzzentrums Schulentwicklung und erforscht die Potenziale und Grenzen der Digitalisierung für Schule als demokratiefördernde gesellschaftliche Institution. Digitalisierung wird dabei als kulturelles Phänomen betrachtet, das die Gesellschaft und damit auch Schule prägt.

Ziel des Verbundes ist es, Wege aufzuzeigen und konkrete Produkte weiterzuentwickeln, um die digitale Schulentwicklung in einer demokratiefördernden Weise zu gestalten.

Die Digitalisierung wird dabei hinsichtlich ihrer demokratischen Potenziale und Grenzen für die Schulentwicklung auf drei Ebenen in den Blick genommen.

Die Makroebene betrachtet die gesellschaftliche Dimension der digitalen Schulentwicklung mit Blick auf Demokratieprozesse.

Die Mesoebene adressiert die durch Digitalisierung veränderten Lern- und Lebenskontexte von Schule als Lernort der Demokratie.

Die Mikroebene analysiert Auswirkungen und Potenziale der Digitalisierung für eine demokratiekompatible Gestaltung von Lehr– und Lernprozessen.

In enger Kooperation mit Schulen entwickelt SchuDiDe unmittelbar für Schulen nutzbare Produkte, die adaptiert, partizipativ erprobt und auf zentralen digitalen Plattformen bereitgestellt werden.

Der Chemieunterricht bietet mit seinen fachspezifischen Methoden und Arbeitsweisen (vgl. Nerdel, 2017; Barke, Harsch, Kröger & Marohn, 2018; Sommer, Wambach-Laicher & Pfeifer, 2018) weitreichende Ansatzpunkte, wie digitale Medien genutzt werden können, um Herausforderungen, wie etwa den Wechsel zwischen Stoff- und Teilchenebene, Schwierigkeiten beim Experimentieren oder dem Aufzeigen von Alltagsrelevanz chemischer Inhalte zu adressieren und zentrale Lernziele zu erreichen. Digitale Medien können Lerngegenstände, wie beispielsweise Vorgänge auf submikroskopischer Ebene (be-)greifbarer machen und sind daher in der Lehrkräftebildung omnipräsent (Lachner, Scheiter & Stürmer, 2020; Bonnes, Wahl & Lachner, 2022). Sie erfuhren durch die COVID-19 Pandemie nochmals einen deutlichen Aufschwung bezüglich der Sichtbarkeit und wahrgenommenen Relevanz für den Unterrichtsalltag (Fütterer et al., 2021; Huber et al., 2020). Bis heute verfügen Lehrkräfte stellenweise noch über unausgeprägtes digitalisierungsbezogenes themen- und fachspezifisches Wissen (vgl. ICILS-Studie; Eickelmann, Bos & Labusch, 2019). Aus diesem Grund sind Fortbildungen in der dritten Phase der Lehrkräfteausbildung notwendig, damit Lehrkräfte Mehrwerte digitaler Medien für den naturwissenschaftlichen Unterricht kennen und nutzen lernen. Insgesamt stellen sich Lehrkräftefortbildungen als wirksame, akzeptierte und motivierende Maßnahmen heraus, um ihr Professionswissen zu erweitern (u.a. Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007; Yoon et al., 2007; Hattie, 2009; Hattie, Beywl & Zierer, 2014; Kraft, Blazar & Hogan, 2018; Lipowsky & Rzejak, 2017, 2019).

Das Teilcluster Chemie im Projektverbund DigiProMIN (Digitalisierungsbezogene und digital gestützte Professionalisierung von MIN-Lehrkräften) entwickelt und evaluiert daher Lehrkräftefortbildungen zum zielgerichteten Einsatz von digitalen Medien im Chemieunterricht. Dabei arbeiten die Technische Universität München, das Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik in Kiel und die Universität Potsdam gemeinsam daran, die Potentiale digitaler Medien für erfolgreiches Lehren und Lernen aufzuzeigen, sowie den Kompetenzaufbau von Lehrkräften bezüglich des lernzielorientierten Einsatzes digitaler Medien voranzutreiben. Hierzu wurden insgesamt fünf Fortbildungen anhand empirisch validierter Prinzipien und Richtlinien konzipiert (vgl. Emden & Baur, 2017; Lipowsky & Rzejak, 2012, 2019), die in der Projektlaufzeit im Sinne des Design-Based-Research-Ansatzes validiert und weiterentwickelt werden. Hierbei werden u.a. die Fragen nach der Technolgie-Akzeptanz, Wirksamkeit und Qualitätseinschätzung durch teilnehmende Lehrkräfte beantwortet.

Der Fokus der DigiProMIN-Chemie Fortbildungen liegt auf dem transferfähigen und sinnstiftenden Einsatz digitaler Medien im Chemieunterricht sowie der Eigenentwicklung digital-gestützter Lernbausteine. Das Fortbildungsangebot gliedert sich in ein Orientierungsmodul und vier Vertiefungsmodule, die schwerpunktartig verschiedene Handlungsfelder des Chemieunterrichts beleuchten: Das online Orientierungsmodul „Chemieunterricht mit digitalen Medien innovieren“ dient der theoriegeleiteten Auswahl und Gestaltung digital gestützter Unterrichtsbausteine mit Hilfe des DiKoLAN Kompetenzrahmens (vgl. Becker et al., 2020; Henne, Möhrke, Thoms & Huwer, 2022) und des SAMR-Modells (Puentedura, 2013) und wird besonders für Lehrkräfte empfohlen, die in der digitalen Welt noch unerfahren sind. Um adäquat praktische Hilfestellungen geben zu können und um das von vielen Lehrkräften präferierte Format (Niewalda, 2016) anzubieten, finden die Vertiefungsmodule in Präsenz statt. Das Vertiefungsmodul „Chemie im Kontext 2.0 - authentisch, motivierend und kollaborativ“ behandelt die Frage, wie relevante und motivierende Kontexte digital gestützt für den Chemieunterricht aufgearbeitet werden können und zeigt anhand verschiedener digitaler Medien auf, wie die Unterrichtskonzeption Chemie im Kontext digital bereichert werden kann. Das Modul „Individuelle Lernverläufe aufzeigen“ thematisiert am Beispiel einer Unterrichtssequenz in Moodle Möglichkeiten zur digital gestützten Diagnose, formativen Assessments und dem Umgang mit Schülerschwierigkeiten. Ein weiteres Vertiefungsmodul zum Thema „Digital gestütztes Experimentieren“ beinhaltet automatisierte Titrationsroboter und die Erstellung von interaktiven eBooks als digitale Experimentier-Assisstenten, um den Experimentierprozess digital zu unterstützen oder neuartige Lernziele zu erreichen. Im Fortbildungsmodul „CHAMP: chemische Animationen mit PowerPoint – Modelle zum Leben erwecken“ lernen Lehrkräfte theoriegeleitet Animationen selbst zu erstellen und mit Hilfe dieser digitalen dynamischen Modelle ein Verständnis chemischer Prozesse auf der Teilchenebene zu ermöglichen.

Der Beitrag stellt die Fortbildungsreihe überblicksartig vor und zeichnet damit ein kohärentes Gesamtbild, wie digitale Medien aus didaktischer Perspektive bestmöglich im Chemieunterricht eingesetzt werden können.

Im geplanten Posterbeitrag werden die konzeptionellen Grundlagen des Arbeitsschwerpunktes heterogenitätssensible Kooperationsentwicklung, der Community of Practice 1 beschrieben. Dabei soll der Projektkontext, die damit verbundenen Ziele und die geplante Prozessarbeit mit den Schulen dargestellt werden. Erste Beobachtungen zu den Kooperationsrahmen, die in der bisherigen Arbeit mit den Projektschulen wahrgenommen wurden, werden zusammenfassend vorgestellt.

Heterogenitätssensible Kooperationsentwicklung in DigiSchuKuMPK

Heterogenitätssensible Kooperationsentwicklung bildet einen Arbeitsschwerpunkt im Projekt DigiSchuKuMPK und wird von der gleichnamigen Community of Practice Heterogenitätssensible Kooperationsentwicklung (CoP1) realisiert. In CoP1 wird ein modulares Werkstattangebot in An-lehnung an den Index für Inklusion (vgl. Booth/ Ainscow 2019) an neun Ganztagsgrundschulen in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen entwickelt (DigiSchuKuMPK 08/ 2023–03/2026).

Das Ziel der standortübergreifenden Arbeitsprozesse ist die Konzeption und Erprobung einer digitalen Umgebung zur Förderung von Schul(kultur)entwicklungsprozessen in multiprofessionellen Teams, z.B. in Form von asynchronen Fortbildungsangeboten für Grundschulen (vgl. Reintjes et al. 2023).

Um Arbeitsprozesse im Vor- und Nachmittagsbereich zu verknüpfen, sollen kommunikative Räume eröffnet werden. In diesen Räumen soll der fachliche Austausch der verschiedenen Professionellen angeregt werden. Im Mittelpunkt soll dabei „das Kind“ als pädagogische Leitorientierung in der Grundschule stehen. Weitere Themen können von den Projektschulen konkretisiert werden.

Durch die Zusammenarbeit mit Akteur:innen aus der Schulpraxis werden im Sinne des Design-Based Research-Ansatzes (vgl. Reinmann 2022) Erkenntnisse über das Gelingen der Fortbildungsangebote gewonnen sowie ihre Optimierung und langfristige Implementierung angestrebt.

Ausgangslage und Fragestellung

Vor dem Hintergrund des flächendeckenden Anspruchs auf Ganztagsbetreuung für Kinder im Grundschulalter (vgl. BMFSJ 2021, GaFöG) und die Eingebundenheit von Grundschulen in verschie-dene landessspezifische sowie kommunale Kontexte und Strukturen gewinnt eine heterogenitätssensible Kooperationsentwicklung an Dringlichkeit.

Die Mitglieder multiprofessioneller Teams arbeiten dabei z.T. in getrennten Organisationen mit spezifischen Organisationslogiken. Aus der dargestellten Ausgangssituation leitet sich die zentrale Frage ab: „Wie können die Phasen schulischen Ganztags im Sinne heterogenitätssensibler Kooperationsentwicklung miteinander verbunden werden?“ Dabei ist zu berücksichtigen, dass Schul(kultur)entwicklung nur dann gelingen kann, wenn sich das multiprofessionelle Team als Einheit versteht und handelt.

Grundschulganztag aus einem Guss

Erste Erfahrungen aus den Kick-Off-Veranstaltungen an den Schulen deuten auf die folgenden Herausforderungen bei der Integration der Phasen im Grundschulganztag hin:

(1) Beschäftigung des multiprofessionellen Perso-nals bei unterschiedlichen Trägern

(2) Differierende institutionelle Logiken

(3) Zuständigkeitsdiffusität

(4) Gestaltung von Ko-Präsenz, z.B. Verwaltung mangelnder räumlicher/zeitlicher Ressourcen und unterschiedliche pädagogische Konzepte

(5) Anlassbezogene Kooperation auf dem Niveau von Austausch und Koordination

(6) Digitale Intrastruktur ist wenig strategisch gesteuert und kaum entwicklungsbezogen

Zudem war zu beobachten, dass die Schulen eine hohe Bereitschaft zeigen, ko-konstruktive Zusammenarbeit auf Ebene von Schul(kultur)entwicklung zu intensivieren.

Entwicklungswerkstatt: Zugang über die Kinderperspektive

An jeder Projektschule werden Entwicklungswerkstätten durchgeführt (Schulhalbjahr 2024/2025). Die Entwicklungswerkstätten setzen Impulse für die Zusammenarbeit in Richtung einer inklusiven Schul(kultur)entwicklung. Das ko-konstruktive, reflexive Zusammenhandeln des multiprofes-sionellen Personals soll gestärkt werden. Den Ausgangspunkt für die gemeinsame Reflexion bildet die Kinderperspektive, die z.B. mit Hilfe der Adaption einer sozialraumorientierten und georeferenzierten App eröffnet werden kann. Sie stellt das erste der insgesamt drei Module dar, welche mit den Schulen konzipiert, durchgeführt und evaluiert werden.

Ziel ist eine langfristige Implementation der Veränderungen an den jeweiligen Schulen sowie darüber hinaus im Sinne eines asynchronen Fortbildungsangebots für weitere Grundschulen.

Abschließend soll die Präsentation des Posters auf der lernen:digital-Tagung genutzt werden, um sich mit weiteren Forschenden zu vernetzen, die sich zurzeit mit ähnlichen Forschungsfragen beschäftigen und die ebenfalls digitale Fortbildungsformate entwickeln.

Literatur

BMFSJ (2021):Gesetz zur ganztägigen Förderung von Kindern im Grundschulalter (Ganztagsförderungsgesetz - GaFöG).

Booth, T./Ainscow, M. (2019): Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Weinheim/Basel: Beltz.

Reinmann, G. (2022): Was macht Design-Based Research zu Forschung? Die De-batte um Standards und die vernachlässigte Rolle des Designs. EDeR - Educational Design Research, 6(2), S. 1–22.

Reinjtes, C./Idel, T.-S./Bellenberg, G./Wirth, J./Gerick, J./Kilius, D./El-Mafaalani, A./Nonte, S./Stebner, F./Veber, M. (2023): Projektskizze DigiSchuKuMPK. o.A.

Die fortschreitende Digitalisierung führt zu einem vermehrten Einsatz digitaler Medien im Unterricht (Arnold, 2020). Damit wachsen auch die Anforderungen an Lehrkräfte im Einsatz digitaler Medien im Unterricht. Insbesondere im Schulfach Sport, welches durch besondere inhaltliche, methodisch-didaktische und räumlich-materielle Herausforderungen gekennzeichnet ist (Herrmann & Gerlach, 2020; Wiesche & Klinge, 2017) benötigen die Lehrkräfte spezielle digitalitätsbezogene Kompetenzen (z. B. Steinberg et al., 2020).

Zur Entwicklung digitalitätsbezogener Kompetenzen von Lehrkräften bietet sich das Format der Lehrkräftefortbildungen an. Im deutschen Lehrkräftebildungssystem sind Fortbildungen in der dritten Phase der Lehrer:innenbildung (d. h. Berufspraxis) eingebettet (Kultusminister Konferenz, KMK, 2020). Entsprechend der KMK (2020) sind Fortbildungen essentiell dafür Kompetenzen, die Lehrkräfte für ihren Beruf brauchen, zu erhalten und weiter zu entwickeln. Um zielgruppenadäquate Fortbildungsangebote für Lehrkräfte zu erstellen, muss laut Grothus et al. (2018) der Bedarf der Zielgruppe ermittelt werden. Daher stellen sich in Bezug zum Sportunterricht die Fragen, zu wel-chen Inhalten und Themen hinsichtlich des Einsatzes digitaler Medien Sportlehrkräfte Fortbildungen brauchen und welche Fortbildungsformate Sportlehrkräfte bevorzugen? Diesen Fragen soll im Rahmen einer in das Projekt "ComeSport - Digitalisierung und Sport in der Lehrer:innenbildung: Vermittlung, Bildung und Lernen" eingebetteten Bedarfsanalyse hinsichtlich Lehrkräftefortbildungen zum Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht nachgegangen werden. Hierbei wird gemäß der Systematik von ComeSport in Bezug auf Inhalte und Themen in Unterrichtsplanung, -durchführung und -auswertung sowie übergeordnete Aspekte unterschieden. Hinsichtlich der Fortbildungsformate sind Informationen zu den Vermittlungs- und Organisationsformen (z. B. Online- vs. Präsenzfortbildungen) entscheidend.

Die Bedarfsanalyse ist als quantitative Fragebogenstudie in einem Querschnittsdesign angelegt und erfolgt online über die Software unipark. Zur Stichprobe gehören (angehende) Sportlehrkräfte unterschiedlicher Schulformen in Deutschland. Die Datenerhebung ist für Juni 2024 vorgesehen. Für die Rekrutierung der Teilnehmenden werden drei Akquisewege genutzt. 1) Es werden vom Ministerium für Schule und Bildung erstellte und zugängliche Schulverteiler des Landes NRW verwendet. 2) Der Deutsche Sportlehrerverband wird angefragt, die Befragung innerhalb der Verbandsmitglieder zu streuen. 3) Es werden bestehende (Kooperations-)Schulkontakte der Come-Sport-Projektpartner:innen für die Akquise genutzt. Die Kontaktaufnahme erfolgt per E-Mail und beinhaltet neben einem informierenden Anschreiben den Zugang zum Fragebogen sowie einen Informationsflyer. Der Fragebogen besteht aus selbstkonzipierten Fragen, die neben der Charakterisierung der Stichprobe insbesondere die Teilbereiche "Bedarfe und Wünsche zu Fortbildungsinhalten" (in Hinsicht auf Planung, Durchführung, Auswertung, übergeordnete Themen) und "Bedarfe und Wünsche zu Fortbildungsformaten" (in Hinsicht auf Vermittlungs- und Organisationsform) abdecken. Die Daten werden mit dem Programm IBM SPSS statistisch ausgewertet.

Im Vordergrund steht eine deskriptive Analyse, um inhaltliche und thematische Schwerpunkte zu identifizieren. Weiterhin sollen durch eine deskriptive Auswertung der Vermittlungs- und Organisationsformen die Möglichkeiten und Vorlieben der Befragten dargestellt werden. Schließlich soll eine Auswertung bezogen auf Subgruppen (z. B. untergliedert in Schulformen, Klassenstufen) feststellen, inwiefern Fortbildungsangebote für bestimmte Zielgruppen spezifisch ausgerichtet sein sollten.

Die Ergebnisse der Bedarfsanalyse werden sowohl an Akteur:innen innerhalb des Projekts "Come-Sport" als auch an Anbieter:innen der Lehrkräftefortbildung weitergegeben. Innerhalb des Projekts helfen die Ergebnisse den themenspezifischen Teilgruppen ("ComeNets") dabei ihre spezifischen Inhalte im Rahmen von Fortbildungsangeboten zu entwickeln und bestimmten Organisationsformen zuzuordnen. Den Anbieter:innen der Lehrkräftefortbildungen geben die Ergebnisse Hinweise darauf, welche Fortbildungen zum Einsatz digitaler Medien bezogen auf konkrete Fortbildungsthemen/ und -inhalte sowie Organisations- und Vermittlungsformen Sportlehrkräfte benötigen. Hierbei stehen die Bedarfe spezifischer Zielgruppen (z. B. Schulformen) im Fokus. Auf diese Art und Weise werden die durch die Bedarfsanalyse gewonnenen Erkenntnisse für die weiteren Arbeiten des Projekts ComeSport genutzt. Außerdem hilft die zielgruppenspezifische Ausrichtung der Angebote die Akzeptanz der Fortbildungsangebote zu verbessern.

Die digitale Transformation von Schule und Unterricht macht die Re-Innovation von Lehrkräftefortbildungen notwendig. Um der Komplexität lebensweltlicher digitaler Phänomene und Infrastrukturen im gesellschaftswissenschaftlichen Schulunterricht kritisch-reflexiv zu begegnen, bedarf es digitaler Souveränität, verstanden als die Summe von Wissen, Fertigen und Fähigkeiten für ein selbstständiges, selbstbestimmtes und sicheres Agieren in einer Kultur der Digitalität (Goldacker, 2017; Stalder, 2018). Die damit einhergehenden Kompetenzen sind als eine Verbindung von Digitalität und Fachlichkeit, d.h. als digitale Fachkonzepte, gezielt zu fördern. Im Rahmen von Lehrkräftefortbildungen geschieht dies auf individueller Ebene der Lehrkräfte und mit Blick auf eine Förderung entsprechender Fähigkeiten bei Schüler*innen aus fächerübergreifender und fachspezifischer Perspektive. Damit Lehrkräfte Fortbildungsangebote dieser Art auch als lohnenswert für die eigene Professionalisierung wahrnehmen, müssen diese im Sinne offener Bildungspraktiken und ko-konstruktiver Beteiligungsformate organisiert sein.

Vor diesem Hintergrund wurde im Verbundprojekt ReTransfer ein Selbstlernmodul zum Thema „Gesellschaftliche Bildung im Kontext von digitaler Souveränität“ als Online-Fortbildungsformat erstellt. Das Selbstlernmodul bietet den Lehrkräften eine Einführung in das Thema aus fächerübergreifender Perspektive. Zur Operationalisierung digitaler Souveränität wurde das „Frankfurt-Dreieck zur Bildung in der Digitalen Welt“ als erweiterter theoretischer Bezugsrahmen gewählt (Brinda et al. 2019). Als Referenzrahmen für die digitale Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte dient das DigCompEdu-Modell (2022). Mit Blick auf die Dualität digitale Kompetenzen fachlich und fachliche Kompetenzen digital zu fördern (Frederking & Romeike 2022), werden die Fortbildungsinhalte fächerübergreifender und aus fachspezifischer Perspektive exemplarisch anhand des digitale Phänomens des Hashtags ‚#‘ vertieft.

Das Modul im Umfang von 90 Minuten wurde als ko-konstruktive Arbeit mit Lehrkräften und in Anlehnung an das Design Thinking prototypenbasiert in Doku-Wiki sowie Moodle entwickelt. Es besteht aus vier Abschnitten (Einführung, fachspezifische Lernbausteine, Toolbox, Reflexion), in welchen sich die Lehrkräfte selbstgesteuert und interaktiv mit verschiedenen Inhalten auseinandersetzen (adaptive Lernpfade).

Das Poster präsentiert die Entwicklung des Selbstlernmoduls. Neben Problemstellung, Forschungsstand und zentralen Fragestellungen wird die Konzeption der selbstgesteuerten Auseinandersetzung der Lehrkräfte mit digitalen Phänomenen aus fächerübergreifender und fachspezifischer Perspektive (Geographie, Geschichte, Politik/Sozialwissenschaften) aufgezeigt. Im Zentrum stehen die vier Lernbausteine, die im Hinblick auf den gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht auf die interaktive Auseinandersetzung mit digitalen Phänomenen ausgerichtet sind. Im Methodenteil werden der prototypenbasierte ko-konstruktive Entwicklungsprozess des Moduls mit Lehrkräften (Grosche et al. 2020) und die kollegiale Validierung zusammengefasst.

Wir laden die Teilnehmenden der lernen:digital-Tagung dazu ein, sich über einen QR-Code aktiv mit dem Selbstlernmodul auseinanderzusetzen und über das Konzept und dessen Realisierung mit uns ins Gespräch zu kommen.

Das Verbundprojekt ReTransfer ist Teil des Kompetenzzentrums Sprache/Gesellschaft/Wirtschaft, das im Kompetenzverbund lernen:digital angesiedelt, von der Europäischen Union - NextGenerationEU finanziert und durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert wird.

Die Öffnung und Digitalisierung von Bildung stellt eine globale Forderung dar (1). Das Konzept der Open Educational Resources (OER), das erstmals 2012 durch die UNESCO definiert wurde (2), spielt in diesem Kontext eine herausragende Rolle, ist bisher allerdings unter schulischen Lehrkräften in Deutschland nur sehr limitiert verbreitet. Dabei können gerade schulische Lehrkräfte, die in der Mehrheit laut aktuellen Umfragen unter Überforderung leiden (3), von OER profitieren. Denn OER ermöglichen eine moderne, digital gestützte und zugleich ressourcenschonende Unterrichtsvorbereitung und -gestaltung (4). Aufgrund ihrer freien Lizenz ermöglichen sie den Austausch und die Kooperation unter Lehrkräften. Je mehr Lehrkräfte Teil des OER-Zyklus’ werden, umso größer wird der Pool an freien und qualitativ hochwertigen Unterrichtsmaterialien. Um OER sowohl aktiven als auch zukünftigen schulischen Lehrkräften näherzubringen, wird im Rahmen des Projektverbundes D4MINT an der RWTH Aachen eine Fortbildung zu OER entwickelt, durchgeführt und evaluiert. Das Poster präsentiert das Gesamt-Konzept dieser Fortbildung, die methodisch auf einer Weiterentwicklung des didaktischen Doppeldeckers (4) basiert. An der Entwicklung und Durchführung der Fortbildung, die auf den Erfahrungen der Projekte students@school (5), LeBiAC (6) und MINT-L-OER-amt (7) aufbaut, sind sowohl wissenschaftliche Mitarbeitende als auch studentische Hilfskräfte beteiligt. Bei den wissenschaftlichen Hilfskräften handelt es sich um Lehramtsstudierende – die Lehrkräfte der Zukunft. Um das Fortbildungsangebot für die teilnehmenden Lehrkräfte möglichst barrierefrei zu gestalten, finden die Fortbildungstermine an den Schulen statt. Um darüber hinaus dem Bedarf und den zeitlichen Kapazitäten der jeweiligen Schule gerecht zu werden, werden zwei unterschiedliche Fortbildungskonzepte entwickelt und durchgeführt: Die Kompaktfortbildung bündelt die Fortbildungsinhalte in einer ca. 90-minütigen Veranstaltung, in der zunächst die Grundlagen eingeführt und dann in kurzen praktischen Phasen von den Teilnehmenden angewandt werden. Es erfolgt u. a. eine Bestimmung des OER-Konzepts, und den Lehrkräften wird transparent gemacht, welche Vorteile OER für ihren Schulalltag haben. Außerdem werden die Teilnehmenden in die Recherche und Erstellung von OER eingeführt, indem u. a. Tools und Portale Betrachtung finden, die bei der Suche, Nutzung, Erstellung und Veröffentlichung von OER im schulischen Kontext geeignet sind. Die modular aufgebaute Intensivfortbildung behandelt diese Aspekte ebenfalls, ist allerdings anwendungsorientierter. Die OER-Botschafter*innen begleiten die teilnehmenden Lehrkräfte durch den gesamten OER-Zyklus. Hier wird ein Flipped-Classroom-Konzept verfolgt: Die theoretische Einführung erarbeiten die teilnehmenden Lehrkräfte zeit- und ortsunabhängig in einem Moodle-Kurs. Nach dieser selbstständigen Erarbeitung der Grundlagen finden drei Einzelsitzungen à ca. 90 Minuten in Präsenz an der teilnehmenden Schule statt. In diesen drei Präsenzsitzungen suchen, bearbeiten, erstellen und veröffentlichen die Lehrkräfte für ihre individuellen Fächer OER, die sie im Nachgang unmittelbar in ihren Unterricht integrieren können. Fragen und Probleme, die bei diesem Einsatz auftreten, können zum Beginn der Folgesitzung aufgegriffen werden. Auf diese Weise durchlaufen die Lehrkräfte nicht nur gesamten OER-Zyklus, sondern erledigen zugleich einen Teil ihrer Unterrichtsvorbereitungen. Zu beiden Fortbildungskonzepten gehört ein optionales Reflexionstreffen, das vier bis sechs Wochen nach der Fortbildung angeboten wird, um Fragen und Probleme zu klären, die im Nachgang der Fortbildung aufkommen.

Beide Fortbildungskonzepte werden mittels eines evidenz- und standartbasierten Fragebogens zur Bestimmung der Qualität von Lehrkräftefortbildungen und der Erfassung des Transfers in die schulische Praxis evaluiert. Basierend auf den Ergebnissen dieser Evaluation werden die Fortbildungen während der Projektlaufzeit fortlaufend weiterentwickelt.

Da alle in der Fortbildung eingesetzten Materialien unter einer Creative-Commons-Lizenz veröffentlicht werden, stehen sie über die Projektlaufzeit hinaus zur Verfügung und können von der Fachcommunity genutzt und bearbeitet werden.

(1) https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373755/PDF/373755eng.pdf.multi.page=3 (eingesehen am 13.5.2024).

(2) https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-04/Was_sind_OER__cc.pdf (eingesehen am: 13.5.2024).

(3) https://www.gew-nrw.de/fileadmin/user_upload/Newsbilder_Neu-23/Belastung_Druck/240215_Umfrage-Auswertung.pdf (eingesehen: 13.5.2024).

(4) Otto, Daniel (2019): „Offene Bildungsressourcen (OER) in der Lehrerausbildung. Die Bedeutung von Einstellungen und Kontextfaktoren“, in: Jörg Hafer, Martina Mauch, Marlen Schumann (Hg.): Teilhabe in der digitalen Bildungswelt, Münster und New York: Waxmann: 221-226.

(5) https://students-at-school.de (eingesehen: 13.5.2024).

(6) https://learntech.rwth-aachen.de/go/id/zqae (eingesehen: 13.5.2014).

(7) https://learntech.rwth-aachen.de/cms/LearnTech/Forschung/Projekte/~nhem/MINT-L-OER-amt/ (eingesehen am: 13.5.2024).

Influencer nehmen großen Einfluss auf die (digitalen) Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen. Religions- und Ethikunterricht sollten diese digitalen Welten aufgreifen und mit den Schüler:innen dazu arbeiten. Für einen verantwortungsvollen und reflektierten Umgang damit braucht es digitalitätsethische Souveränität - seitens der Lernenden und der Lehrkräfte. Im Fokus des Teilprojekts DiSo-RE steht die forschungsbasierte Entwicklung eines Fortbildungskonzepts für Lehrkräfte zu digitalitätsethischer Souveränität, das ethische Sensibilität, Urteils- sowie Handlungsfähigkeit in Bezug auf digitale Technologien und Kompetenzen zur Nutzung digitaler Optionen für die Bearbeitung ethischer Anforderungssituationen umfasst. Diese Elemente markieren zentrale Komponenten digitalitätsbezogener ethischer Bildung im Religions- und Ethikunterricht (Lindner, 2017; Lindner & Zimmermann, 2021; Brust-kern & Lindner, 2021; Nord & Pirner 2022; Pirner, 2022a, 2022b, 2023).

DiSo-RE fokussiert diese Kompetenzkontexte anhand des Beispiels Influencer. Auf Basis von lebensweltbezogenen und (theologisch-)ethischen Klärungen zum Phänomen Influencer, wurden im Projekt bisher Anknüpfungspunkte für ein Inkludieren dieser Thematik in den Religions- und Ethikunterricht herausgearbeitet sowie eine Fortbildungsreihe entwickelt und bereits durchgeführt, die Lehrkräfte der Primar- und Sekundarstufe zum professionellen Umgang damit befähigt.

Das eingereichte Poster präsentiert fachwissenschaftliche und religions-/ethikdidaktische Fundierungen zu DiSo-RE am Beispiel des Themas Social Media & Influencing. Im Zentrum steht das Konzept, die Anlage sowie die an Design-based Research orientierte Evaluation der dreiteiligen (Online- und Präsenzphasen) Fortbildungsreihe. Handlungsleitende Fort-bildungsintention ist, dass die teilnehmenden Lehrkräfte auf Basis von Hintergrundwissen (zu Influencing, Social Media-Plattformen, digitalen Trends etc.), einer Identifikation themenspezifischer Anknüpfungspunkte in den Fachlehrplänen sowie einer kritischen Analyse existierender Unterrichtsvorschläge, eigene Unterrichtssequenzen zum Fortbildungsthema entwickeln, in ihren Klassen erproben und in der Fortbildungsgruppe (in Peer-Coaching-Settings) angeleitet reflektieren. Die Fortbildung profitiert von wissenschaftlicher Expertise, die praxisrelevant produktiv gemacht wird. Zum Zeitpunkt der Tagung im Oktober 2024 sind die ersten beiden Module des 1. Fortbildungszyklus bereits durchgeführt und die teilnehmenden Lehrkräfte haben ihre entwickelten Unterrichtsideen zum Umgang mit Influencern in ihren jeweiligen Klassen erprobt.

Literaturverzeichnis:

• Blossfeld, H.-P., Bos, W., Daniel, H.-D., Hannover, B., Köller, O., Lenzen, D., McElvany, N., Roßbach, H.-G., Seidel, T., Tippelt R. & Woßmann, L. (2018). Digitale Souveränität und Bildung. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V (Hrsg.). Münster: Waxmann.

• Brustkern, F. & Lindner, K. (2021). Digitalität als Kontext. In E. Stögbauer-Elsner, K. Kindner, B. Porzelt (Hrsg.). Studienbuch Religionsdidaktik (87-92), Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag.

• Lindner, Konstantin (2017). Wertebildung im Religionsunterricht. Grundlagen, Herausforderungen und Perspektiven (= Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft 21), Paderborn: Ferdinand Schöningh Verlag.

• Lindner, K. & Zimmermann, M. (2021) (Hrsg.). Handbuch ethische Bildung. Religionspädagogische Fokussierungen (= UTB 5604), Tübingen: Mohr Siebeck Verlag.

• Nord, I. & Pirner, M. L. (2022). Religiöse Bildung in der digitalen Welt. Die digitale Transformation im Fokus der Religionspädagogik und -didaktik. In V. Frederking & R. Romeike (Hrsg.), Fachliche Bildung in der digitalen Welt. Digitale Transformation, Big Data und KI im Fokus von 156 Fachdidaktiken (330-355). Münster: Waxmann.

• Pirner, M.L. (2022a). „Human flourishing“ in der digitalen Welt. Theologisch-ethische Überlegungen im religionspädagogischen Horizont. In S. Endres, C. Gürtler & I. Pavlo-vic (Hrsg.), Das Verborgene Sehen. Sinnsuche zwischen Medien, Religion und Ethik (136-153). Verlag Christliche Publizistik.

• Pirner, Manfred L. (2023). Bildung, mediale/digitale (Neubearbeitung). Wissenschaftlich-religionspädagogisches Lexikon im Internet WiReLex.

• Pirner, Manfred L. et al. (2022b). Evangelischer Religionsunterricht in der digitalen Welt. Ein Orientierungsrahmen. Hrsg. vom Kirchenamt der EKD, Hannover.

• Pirner, Manfred L. & Häusler, Nastja (2019). Der Einfluss der Influencer – digitales Vorbild-Lernen?. Loccumer Pelikan H. 3, 9–13.

In einer Kultur der Digitalität (Stalder, 2017) ist digitale Souveränität eine entscheidende Voraussetzung dafür, dass Individuen ihre Rollen in der digitalen Welt selbstständig, selbstbestimmt und sicher ausüben können (Goldacker, 2017). Schulen spielen eine Schlüsselrolle bei der Vermittlung dieser digitalen Souveränität an Schüler:innen (Blossfeld et al., 2018; KMK, 2021). Dies erfordert aufseiten der Lehrkräfte nicht nur, dass diese selbst digital souverän agieren können, sie benötigen auch komplexe medienbezogene Lehrkompetenzen für die Vermittlung digitaler Souveränität (DCB, 2017).

Auf fachlicher Ebene spielt dabei in den L1-Fächern insbesondere die Vermittlung digitaler Textsouveränität eine wichtige Rolle, insofern die digitale Welt als eine „komplex strukturierte digitale TextWelt“ gesehen werden kann (Frederking, 2022, S. 2). Lehrkräfte benötigen dabei u.a. spezifische Kenntnisse und Kompetenzen in anspruchsvoller Lernaktivierung, da viele Aspekte digitaler Textsouveränität v.a. durch das eigene aktive Handeln der Schüler:innen gefördert werden können (vgl. Frederking, 2022). Auf pädagogisch-psychologischer Ebene sind hierfür evidenzgestützte Heuristiken wie das ICAP-Modell (Chi & Wylie, 2014) hilfreich, das den Zusammenhang von beobachtbaren Lernaktivitäten und Graden kognitiver Aktivierung zur Erreichung bestimmter Lehr-Lernziele beschreibt und produktiv mit dem Einsatz digitaler Medien zur gezielten kognitiven Aktivierung verknüpft werden kann (Sailer et al., 2024; Stegmann, 2020). Im Unterricht geht es für Lehrkräfte in dieser Hinsicht v.a. darum, für die jeweiligen Lernziele und das Vorwissen der Schüler:innen geeignete Lernaktivitäten auszuwählen, diese sinnvoll zu sequenzieren sowie in diesem Prozess das Potenzial digitaler Medien zu kennen und zu nutzen, um die Qualität der Lernaktivitäten zu steigern (vgl. Sailer et al., 2024). Dies erfordert insbesondere auch diagnostische Kompetenzen im Hinblick auf die für bestimmte Lernziele notwendige kognitive Aktivierung bei der Einschätzung z.B. von Arbeitsaufträgen und Schüleraktivitäten im Unterricht (DCB, 2017; Fischer et al., 2014; Roeben et al., in preparation).

Zur Vermittlung komplexer diagnostischer Lehrkompetenzen haben sich digitale Simulationen als besonders effektives Format erwiesen (Chernikova et al., 2020). Sie ermöglichen, konzeptuelles Wissen zu erwerben und in realitätsnahen Anforderungssituationen anzuwenden, da Simulationen eine Annäherung an die Praxis darstellen, in der kontrolliert die Komplexität des Unterrichtsgeschehens reduziert und so ein wiederholtes Üben spezifischer Situationen möglich werden kann (Chernikova et al., 2020; Grossman et al., 2009). Um wirksam zu sein, müssen digitale Simulationen jedoch auch selbst sorgfältig instruktional gestaltet werden (Heitzmann et al., 2019).

Im Projekt Digitale Simulationen, das Teil des DiSo-SGW Kompetenzverbunds ist, soll vor diesem Hintergrund die simulationsbasierte Lernumgebung Digivate*DiSo am Beispiel des L1-Fachunterrichts entwickelt werden, in der Lehrkräfte ihre medienbezogenen Lehrkompetenzen trainieren können, digitale Textsouveränität an ihre Schüler:innen durch geeignete Arbeitsaufträge und gelingende Interaktion zu vermitteln. Zur Entwicklung der simulationsbasierten Lernumgebung wird die im QLB-Projekt der LMU entwickelte Simulation Digivate als Basis herangezogen, in der Lehramtsstudierende die Rolle von Referandar:innen einnehmen und Fälle zur Planung und Realisierung mediengestützten fachübergreifenden Unterrichts bearbeiten. Dabei ist die leitende Aufgabe, anhand des ICAP-Modells Lernziele, Arbeitsaufträge und Schüleraktivitäten hinsichtlich der Grade kognitiver Aktivierung zu diagnostizieren. Daten aus einer Validierungsstudie zur Digivate-Simulation mit N = 238 Lehramtsstudierenden (Roeben et al., in preparation) ermöglichen in einem ersten Schritt, Ansatzpunkte für eine Optimierung der neu zu entwickelnden Lernumgebung Digivate*DiSo zu identifizieren. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf Möglichkeiten repräsentationalen Scaffoldings, also auf der adaptiven Anpassung der Anforderungen der Lernaufgaben (Fischer et al., 2022). In weiteren Schritten wird die Simulation an den Kontext der Lehrkräftebildung angepasst, exemplarisch für die Deutschdidaktik adaptiert und um die Dimension der Vermittlung digitaler Textsouveränität erweitert. Unser Poster dokumentiert diesen datengestützten Entwicklungsprozess und gibt Einblicke in die fachdidaktische Anpassung der Simulation Digivate*DiSo, um unsere Erkenntnisse des Forschungs- und Designprozesses bei der Entwicklung digitaler Simulationen zu teilen und zu diskutieren. Für die Praxis der Lehrkräftebildung liefert unser Beitrag Impulse für die simulationsbasierte Förderung komplexer Lehrkompetenzen sowohl zur Vermittlung digitaler Textsouveränität wie auch zur Diagnose verschiedener Aspekte der Lernendenaktivierung.

Wissenschaftler:innen stehen nicht nur vor der Herausforderung, wissenschaftlich fundierte und evidenzbasierte Fort- und weiterbildungsangebote für schulisches Personal zu entwickeln, sondern diese im Sinne des Transfergedankens auch anderen Akteur:innen der Lehrkräftebildung zugänglich zu machen. Das Poster stellt PortaBLe – das Bielefelder Portal zur Bildung von Lehrkräften – als eine Möglichkeit des Transfers von digitalisierungsbezogenen Fort- und Weiterbildungsangeboten vor. Dabei wird der Frage nachgegangen, wie die Disseminationslogik von Wissenschaft mit der Entwicklung von Lehrpraxis und der Nachnutzbarkeit von didaktischen Arrangements zusammen gedacht werden kann.

Dazu wird auf dem Poster die Grundkonzeption von PortaBLe erläutert: Die auf dem Portal bereitgestellten OER-Materialien werden immer entlang eines rahmenden Zeitschriftenartikels aufbereitet, um einen inhaltlich-didaktischen Qualitätssicherungsprozess zu gewährleisten. Die Autor:innen können so sowohl einen begutachteten Beitrag in einer Fachzeitschrift vorweisen als auch ihre entwickelten Fort- und Weiterbildungen auf leicht zugänglichem Weg für die Nachnutzung auffindbar machen.

Den Nutzer:innen des Portals stehen verschiedene Suchoptionen zur Auswahl, die auf dem Poster präsentiert werden. So kann die Freitextsuche nach lehrkräftebildungsspezifischen Kategorien gefiltert werden, sodass z. B. alle Beiträge zu Fort- und Weiterbildungen angezeigt werden, die sich mit informatischer Grundbildung befassen. Eine weitere Suchmöglichkeit bieten politische Rahmenvorgaben. So können Materialien z. B. auch entlang des Orientierungsrahmens Digitalisierung (NRW) recherchiert werden, was insbesondere für Personen aus der zweiten und dritten Phase der Lehrkräftebildung anschlussfähig ist. Derzeit sind auf dem Portal rund 650 Beiträge von knapp 1000 Autor:innen aus dem gesamten deutschsprachigen Raum verfügbar.

Das Poster beleuchtet somit sowohl die Produktions- als auch die Rezeptionsseite von forschungsbasierten Fort- und Weiterbildungskonzepten.

Digitalisierung ist eines der Zukunftsthemen. Nach dem TPACK-Modell nach Mishra und Koehler (2006) ist technologisches Wissen neben fachspezifischem und pädagogischem Wissen ein wesentliches Wissenskonstrukt angehender Lehrkräfte. Das Lehramtsstudium bietet dabei verschiedene Möglichkeiten der Nutzung digitaler Medien. Bezogen auf die Lehrkräftebildung in der Chemie bieten sich vielseitige Implikationsanwendungen in allen fachspezifisch bekannten Lehr-Lern-Formaten wie Vorlesungen, Seminare und Laborpraktika. Diese sollten zum Aufbau und zur Vertiefung digitaler Kompetenzen für das Lehramtsstudium Chemie genutzt werden. Die Autorengruppe Digitale Basiskompetenzen (2020) hat hierzu mit DiKoLAN Kompetenzbereiche angegeben, die das TPACK-Modell umfassen und daher den Grundstein für digitales Basiswissen bilden. Viele digitale Anwendungen in der frühen und fachspezifischen Lehramtsausbildung adressieren dabei digitale Medienspiele, um webbasiert Fachwissen zu wiederholen und zu sichern. Im Bereich der fachspezifischen Ausbildung im Labor konnten wir bereits Erfahrungen mit der Nutzung eines elektronischen Laborjournals sammeln, das verschiedene Kompetenzbereiche (u. a. Messwertdokumentation, Datenverarbeitung, Präsentation der Ergebnisse sowie Kollaboration) anspricht.

Über verschiedene Lernsettings hinweg sticht für uns besonders die browserbasierte Web-App genial.ly hervor, die Lehrenden und Lernenden vielfältige Möglichkeiten bietet. Mit genial.ly lassen sich moderne und ansprechende Lernumgebungen gestalten, die motivierend auf den Lernprozess wirken. Die erzeugten Umgebungen lassen sich in verschiedenen Formaten (u. a. interaktives PDF, MP4-Video, HTML) exportieren und somit auch in andere Plattformen (z. B. Moodle) einbinden. Die Nutzendenoberfläche besteht im Wesentlichen aus klickbaren Elementen, die ein intuitives Bedienen ermöglichen. Bei der Gestaltung können verschiedene Formate (Bilder, Videos, Notizblöcke etc.) eingebettet werden. Weiterhin können Interaktionen, wie z. B. Multiple-Choice-Fragen, implementiert werden, welche die Motivation der Lernenden fördern und ein selbstreguliertes Lernen unterstützen sollen. DSGVO-Konformität in der schulischen Nutzung (vgl. Thiede (2023)) und Verfügbarkeit in verschiedenen Sprachen (auch deutsch) sind zwei weitere praktische Aspekte, die die Nutzung von genial.ly vereinfachen. Einerseits sollte damit der rechtliche Rahmen geklärt sein und andererseits sorgen digitale Werkzeuge, die in der Muttersprache genutzt werden können, für einen niederschwelligeren Zugang. Für ein Kennenlernen kann genial.ly in einer freien Version genutzt werden, die bereits viele Gestaltungsmöglichkeiten bietet. Allerdings sind einige Funktionen auch nur durch kostenpflichtiges Abonnement zugänglich (Bergander 2023).

Mit unserem Beitrag wollen wir Ihnen anhand von Praxisbeispielen genial.ly näherbringen und auf seine Potentiale in der Gestaltung von naturwissenschaftlichem Unterricht eingehen. Wir haben genial.ly sowohl in der praktischen Laborausbildung als auch in der Gestaltung von Lernumgebungen wie interaktiven Labor-Checklisten eingesetzt. Diese beiden Praxisbeispiele möchten wir auf dem Poster präsentieren.

In der praktischen Laborausbildung wurde genial.ly genutzt, um Experimentiervorschriften zu veranschaulichen. Dazu wurden Fotos des Versuchsaufbaus und/oder kurze Videos zur praktischen Versuchsdurchführung mit den einzelnen Experimentierschritten verknüpft, um den Studierenden bereits in der Vorbereitung ein möglichst plastisches Bild der Versuchsdurchführung zu ermöglichen. Genial.ly kann aber auch zur Dokumentation von Arbeitsergebnissen und zur Datenverarbeitung genutzt werden. Für die Entwicklung von Lernumgebungen bietet das Einbinden verschiedener anderer webbasierter Werkzeuge (wie H5P, Chemix, LearningApps) einen großen Gestaltungsspielraum.

Wir laden Sie ein, sich mit uns über genial.ly und seine Einsatzmöglichkeiten in Schule und Lehrkräftebildung auszutauschen.

Literatur

Arbeitsgruppe Digitale Basiskompetenzen (2020). https://dikolan.de (28.05.2024)

Bergander, N. (2023). Geniale, digitale Lernumgebungen mit genial.ly erstellen. DiCE-Tagung 2023 - Digitalisation in Chemistry Education. https://doi.org/10.22032/dbt.59436

Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108 (6), 1017 – 1054.

Thiede, D. (2023). https://datenschutz-schule.info/datenschutz-check/genially-interaktive-inhalte-gestalten/ (28.05.2024)

Einleitung und Projektrahmung:

Die Digitalität stellt eine der größten Herausforderungen in der heutigen Zeit dar, die technologische Entwicklungen, gesellschaftliche Umbrüche, demokratische Herausforderungen, bildungspolitische Problemstellungen, pädagogische Anforderungen und lebensweltliche Veränderungen umfasst (Knauf, 2024; Passing & Scholz, 2015). Insbesondere im Schulkontext, gefördert u.a. durch den DigitalPakt Schule (Kultusministerkonferenz, 2017), werden Lehrkräfte und Schüler*innen täglich mit den Herausforderungen des Lehrens und Lernens durch, mit und über digitale Medien (Greve et al., 2020) im Rahmen der Entwicklung einer Medienkompetenz und digitalen Kompetenz konfrontiert (Brandhofer & Wieser, 2018; Ferarri, 2012; Groben & Hurrelmann, 2002). Die Förderung von Medienkompetenz ist dabei als Querschnittsaufgabe über die Fächer hinweg vorgesehen (Kultusministerkonferenz, 2017). Gerade künstlerische Fächer, wie Musik, Sport und Kunst bieten hier neben einem technologischen, insbesondere einen ästhetisch-sinnlichen Zugang zu Medien. Sport und Musik stellen dabei zentrale Ausdrucksformen von Kindern und Jugendlichen dar und prägen die schulische und außerschulische Lebenswelt der Schüler*innen, die zunehmend digitalisiert bzw. hybridisiert sind (Busch & Lehmann-Wermser, 2018; Jörissen et al., 2023; Spengler et al., 2015; Thiel et al., 2018). Schüler*innen können darauf vorbereitet werden, indem sie Handlungskompetenzen entwickeln, die sie zur Teilnahme an und Reflexion über (post)digitale Praxen befähigen (Ahner, 2021; Rudi et al., 2019). Digitalität bietet dabei u.a. die Möglichkeit personalisierte, adaptive Lerngelegenheiten zur Verfügung zu stellen, um auf die Heterogenität der Schülerschaft eingehen zu können (Wagner et al., 2018). Dabei sind nicht alle Schulen gleichermaßen ausgestattet und nicht jede Lehrkraft gleichermaßen ausgebildet (Wintergerst, 2023). Wie fachspezifische digitale Kompetenzen zu modellieren sind, bleibt daher vielfach ungeklärt. Zudem stehen Lehrkräfte der Nutzung digitaler Medien und Technologien oft ambivalent gegenüber und nutzen deren Potenzial nicht vollständig aus (Blume, 2020; Brunner et al., 2021; Roth, 2021). Ziel des Beitrags ist daher der Einblick in bundeslandspezifische Bedarfsanalysen zur Ausstattung und Nutzung digitaler Möglichkeiten im Sport- und Musikunterricht.

Methodisches Setting:

Im Rahmen der Bedarfsanalyse zum Einsatz digitaler Technologien im Fachunterricht sowie zu entsprechenden Fortbildungsangeboten nahmen Lehrkräfte, Fachleitungen und Fachberatende der Fächer Sport und Musik (N= 205;  = 46,64 Jahre) der Bundesländer Rheinland-Pfalz, Hessen und Baden-Württemberg an einer Befragung mittels Fragebogen teil. Eine zusätzliche qualitative Erhebung dieser Zielgruppe mithilfe leitfadengestützter Interviews (N= 20) wurde anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (Weber & Wernitz, 2021) ausgewertet.

Ergebnisse und Fazit:

Die Ergebnisse beider Befragungsbereiche legen nahe, dass Lehrkräfte in digitalen Technologien eine Möglichkeit sehen, eine Vielzahl von Unterrichtsaktivitäten anzupassen und dadurch die Qualität von Unterricht zu verbessern. Sie deuten jedoch auch darauf hin, dass Lehrkräfte zwar in ihrer Selbsteinschätzung über hinreichende Kompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien verfügen, jedoch ein beträchtlicher Anteil noch Unsicherheiten im Umgang und im Einsatz aufzeigt. Die Resultate veranschaulichen, dass aus Sicht der Befragten mannigfaltige Potenziale und Herausforderungen mit der Integration digitaler Medien in den Unterricht einhergehen und dass die Relevanz einer fundierten Ausbildung von Medienkompetenz für Lehrkräfte und Lernende hoch ist. Die Interviews verdeutlichen weiterhin, dass digitale Medien im Unterricht bedeutende Chancen bieten (u.a. Förderung der Eigenständigkeit der Schüler*innen sowie Möglichkeiten zur Differenzierung). Gleichzeitig ergeben sich Herausforderungen in Form von Datenschutzfragen, technischem Aufwand oder WLAN-Verfügbarkeit. Die Entwicklung kritischer Medienkompetenz stellt einen entscheidenden Faktor für einen reflektierten Einsatz digitaler Technologien dar, insbesondere im Hinblick auf Datenschutz und pädagogischen Wert. Die Nutzung von Social Media Content (z.B. Einsatz von TikTok-Videos im Sportunterricht) wird kontrovers diskutiert. Lehrkräfte äußern Vorbehalte, zeigen jedoch die Bereitschaft, die Expertise der Schüler*innen zur Integration ihrer Perspektiven zu nutzen.

Insgesamt unterstützen die Ergebnisse vorhandene Studienergebnisse (vgl. Göb, 2017; Wintergerst, 2023) und erweitern das Verständnis über den Einsatz und Nutzen digitaler Technologien aus Sicht von Lehrkräften sowie die Notwendigkeit weiterer Fortbildungsmaßnahmen in den Fächern Sport und Musik. Sie verdeutlichen, dass das Potenzial digitaler Technologien noch nicht vollständig ausgeschöpft ist und Lehrkräfte weiterhin Entwicklungspotenzial besitzen.

Die digitale Transformation stellt alle Akteure im Bildungsbereich vor große Herausforderungen. Um die Teilnehmenden der berufsbegleitenden Qualifizierung von Lehrkräften (BQL) bei der Bewältigung dieser Herausforderung zu unterstützen, entwickelt das - am Zentrum für Lehrerbildung, Schul- und Berufsbildungsforschung (ZLSB) der TU Dresden gebildete - BQL.Digital-Team verschiedene Angebote. Auf dem Poster werden neben den Tätigkeitsbereichen und Aufgaben des BQL.Digital-Teams als Schwerpunkt die Neukonzeption der Lehr-Lern-Angebote, die Durchführung sowie ihre Weiterentwicklung präsentiert.

Die Kernaufgabe des BQL.Digital-Teams ist es, die berufsbegleitenden Weiterbildungsteilnehmenden (Seiteneinsteiger:innen) beim Aufbau eigener digitalisierungsbezogener Kompetenzen sowie beim Einsatz digitaler Medien im Unterricht, mit Mehrwert für das jeweilige Fach, zu unterstützen. Die Besonderheit für das Lehramt besteht darin, dass sowohl die Kompetenzen individuell aufgebaut bzw. vertieft, als auch das zukünftige Handeln in Schule und damit die systematische Erarbeitung umfassender Vermittlungskompetenzen für digitalisierungsbezogene Themen (vgl. KMK 2021, HRK 2022) im Fokus stehen. Zusätzlich zeichnet sich die Zielgruppe der Seiteneinsteiger:innen dadurch aus, dass sie im Rahmen des BQL-Programms an zwei Tagen der Woche die wissenschaftliche Ausbildung an der Universität wahrnehmen und an drei Tagen bereits als Lehrkräfte in Schulen tätig sind, sodass Gelerntes direkt in die Schulen umgesetzt werden kann.

In der berufsbegleitenden Qualifizierung agieren die Dozierenden des BQL-Programms als Role Models für die Weiterbildungsteilnehmenden, indem sie digitale Medien in ihre Lehrveranstaltungen integrieren und einen Mehrwert für das jeweilige Fach aufzeigen. Die Dozierenden der jeweiligen Fächer in der Primar- und Sekundarstufe entwickeln vielfältige Ideen für den Einsatz digitaler Medien in ihren Lehrveranstaltungen, benötigen jedoch Unterstützung bei der Konzeption und Umsetzung konkreter Lehr-Lern-Szenarien. Dabei steht das BQL.Digital-Team mit digitalisierungsbezogenem und technikbasiertem Know-how zur Entwicklung konkreter Konzepte zur Verfügung.

Als Ergebnis dieser engen Kooperation des BQL.Digital-Teams mit den Dozierenden der jeweiligen Fächer entstehen didaktisch-fundierte Lehr-Lern-Konzepte, die den BQL-Teilnehmenden den Aufbau digitalisierungsbezogener Kompetenzen, maßgeschneidert für das jeweilige Fach, ermöglichen. Damit werden zwei Ziele verfolgt: Auf der einen Seite wird den berufsbegleitenden Weiterbildungsteilnehmenden die Erarbeitung digitalisierungsbezogener Kompetenzen ermöglicht. Auf der anderen Seite werden BQL-Teilnehmende inspiriert selbst Konzepte zum Aufbau digitalisierungsbezogener Kompetenzen von Schüler:innen in Schulen zu entwickeln und umzusetzen.

Das BQL.Digital-Team hat in multiprofessioneller Zusammenarbeit mit den Dozierenden der jeweiligen Fächer so u. a. interaktive Workshops zum Erstellen von Erklärvideos oder Podcasts und ein innovatives Lehr-Lern-Konzept zur Gedichtinterpretation mit KI im Deutschunterricht entwickelt.

Das geplante Poster ermöglicht sowohl einen Einblick in das Vorgehen bei der Entwicklung als auch in die entstandenen Lehr-Lern-Angebote. Grundlegend werden das BQL-Programm und die Aufgaben und Tätigkeitsbereiche des BQL.Digital-Teams vorgestellt. Auch die Besonderheiten des Lehramts werden herausgestellt, indem der individuelle Kompetenzaufbau von angehenden Lehrkräften und ihre Fähigkeit, diese Kompetenzen in die Schule zu transferieren, im Fokus stehen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Erarbeitung der Lehr-Lern-Angebote im multiprofessionellen Team. Des Weiteren ermöglicht die Präsentation erarbeiteter Lehr-Lern-Konzepte einen praxisnahen Einblick in den Aufbau und die Inhalte der Angebote. Zusätzlich visualisiert eine Grafik die Angebotsnutzung durch die Studierenden. Die Darstellung der bisherigen Erkenntnisse basierend auf dem qualitativen Feedback der Teilnehmenden und ein Ausblick auf das weitere Vorgehen runden das Poster ab.

Digitale Technologien finden immer mehr Einzug in Schule und Unterricht in Deutschland (Forsa, 2023; Robert Bosch Stiftung, 2023). Die Lehrkraft nimmt dabei eine zentrale Rolle als Gestaltende des Lerndesigns ein und orchestriert digitale Technologien im Lehr- und Lernkonzept (Scheiter, 2021). Die Ergebnisse des Deutschen Schulbarometers 2024 belegen, dass sich fast die Hälfte (49%) der Lehrkräfte nicht gut auf den Einsatz von digitalen Technologien vorbereitet fühlen (Robert Bosch Stiftung, 2024). So ist ein Ziel des Projektes, eine Fort- und Weiterbildung mit dem evidenzbasierten Digital Didaktischen Design-Modell (Jahnke, 2015; Jahnke et al., 2017) für Lehrkräfte und Schulen zu entwickeln.

Das DDD-Modell wurde in Skandinavien und USA entwickelt und erprobt. Es wird nun erstmalig in Deutschland für Lehrkräfte und Schulen zum Einsatz kommen. Dabei hat der Einsatz des Digital Didaktischen Design-Modells (DDD-Modell) das Ziel, Active Learning im digital-gestützten Unterricht zu fördern (Jahnke et al., 2017). Das DDD besteht aus fünf Dimensionen: Lernziele, Lernaktivitäten, Lernbeurteilung, soziale Dimension und Einsatz digitaler Technologien. Details werden auf dem Poster dargestellt.

Die Implementierung der Fortbildung erfolgt im Rahmen des Design-Based-Resarch-Ansatzes (Reinmann, 2005), d.h. es sind drei iterative Entwicklungs- und Evaluationszyklen geplant (Pilotphase im 2. Schulhalbjahr 2024; 1. Zyklus im 1. Schulhalbjahr 2025/2026; 2. Zyklus im 2. Schulhalbjahr 2025 und 3. Zyklus im 1. Schulhalbjahr 2025/2026)

Dabei sind drei Schulen aus allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen im Raum Nürnberg involviert. Mit diesen wird die Fort- und Weiterbildung entwickelt, erprobt und evaluiert.

Die zentrale Grafik auf dem Poster veranschaulicht das Vorgehen, die Integration des DDD-Modells und die Entwicklung dieser Fort- und Weiterbildungsmaßnahme. Die im Teilprojekt erstellte Maßnahme nutzt die auf Lernwirksamkeit überprüften acht Merkmale für evidenzbasierte Fort- und Weiterbildungen von Lipowsky (2019), z.B. Integration in die eigene Praxis und Kollaboration. Erste Ideen zur Evaluierung des Fort- und Weiterbildungserfolges werden dargestellt.

Bis September 2024 ist die Pilotphase der DBR-Zyklen abgeschlossen und Erkenntnisse aus dieser Phase können präsentiert werden. Das Poster ist somit gleichermaßen für KonferenzteilnehmerInnen aus den Landesinstituten und aus der Bildungsforschung relevant.

Literatur

Forsa. (2023). Die Schule aus Sicht der Schulleiterinnen und Schulleiter (f23.0321/43237). Forsa Gesellschaft für Sozialforschung und statistische Analysen mbH. https://www.vbe.de/fileadmin/user_upload/VBE/Service/Meinungsumfragen/2024-02-05_Bericht-forsa_Digitalisierung.pdf

Jahnke, I. (2015). Digital Didactical Designs: Teaching and Learning in CrossActionSpaces. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315681702

Jahnke, I., Bergström, P., Mårell-Olsson, E., Häll, L., & Kumar, S. (2017). Digital Didactical Designs as research framework: iPad integration in Nordic schools. Computers & Education, 113, 1–15. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.05.006

Lipowsky, F. (2019). Wie kommen Befunde der Wissenschaft in die Klassenzimmer? – Impulse der Fortbildungsforschung. In C. Donie, F. Foerster, M. Obermayr, A. Deckwerth, G. Kammermeyer, G. Lenske, M. Leuchter, & A. Wildemann (Hrsg.), Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft und Transfer (S. 144–161). Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-26231-0_18

Reinmann, G. (2005). Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Design-Based Research-Ansatz in der Lehr-Lernforschung. https://doi.org/10.25656/01:5787

Robert Bosch Stiftung. (2023). Das Deutsche Schulbarometer (Aktuelle Herausforderungen aus Sicht der Lehrkräfte. Ergebnisse einer Befragung von Lehrkräften allgemein- und berufsbildender Schulen.). https://www.bosch-stiftung.de/sites/default/files/documents/2023-09/Schulbarometer_Lehrkraefte_2023_FACTSHEET.pdf

Robert Bosch Stiftung. (2024). Das Deutsche Schulbarometer (Befragung Lehrkräfte. Ergebnisse zur aktuellen Lage an allgemein- und berufsbildenden Schulen). https://www.bosch-stiftung.de/sites/default/files/publications/pdf/2024-04/Schulbarometer_Lehrkraefte_2024_FORSCHUNGSBERICHT.pdf

Scheiter, K. (2021). Lernen und Lehren mit digitalen Medien: Eine Standortbestimmung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 24(5), 1039–1060. https://doi.org/10.1007/s11618-021-01047-y

Theoretischer Hintergrund

Digitalisierungsbezogene Kompetenzen von Lehrkräften stellen zentrale Voraussetzungen für einen qualitätsvollen Unterricht unter der Nutzung digitaler Medien dar (KMK, 2021; Lachner et al., 2020; Spiteri & Rundgren, 2020). Bestehende Kompetenzmodelle definieren digitalisierungsbezogene Kompetenzen von Lehrkräften als ein komplexes Konstrukt mit verschiedenen Kompetenzdimensionen (z. B. Mishra & Koehler, 2006; Redecker & Punie, 2017). Ein etabliertes und umfassendes Modell pädagogischer und didaktischer Kompetenzdimensionen von Lehrkräften für den unterrichtlichen Einsatz digitaler Medien stellt der European Framework for the Digital Competence of Educators dar (DigCompEdu-Modell; Redecker & Punie, 2017). Die bisher wenigen empirischen Forschungsarbeiten zur Operationalisierung des DigCompEdu-Modells beziehen sich vorrangig auf Kompetenzselbsteinschätzungen von Lehrkräften (z. B. Antonietti et al., 2022; Ghomi & Redecker, 2019; Lucas et al., 2021). Aktuelle Studien zeigen jedoch eher geringe bis moderate Zusammenhänge zwischen selbsteingeschätzten und objektiv erfassten Kompetenzen von Lehrkräften (z. B. Hämäläinen et al., 2021). Dementsprechend wird diskutiert, dass Selbsteinschätzungen sich zwar zur Erfassung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften eignen, aber nur bedingt nützlich zur Erfassung der digitalisierungsbezogenen Kompetenzen sind (z. B. Scherer et al., 2017). In diesem Zuge werden objektive Kompetenzerfassungen bzw. die Kombination dieser Verfahren mit Selbsteinschätzungen empfohlen (z. B. Max et al., 2022). Der Einsatz situativer, textbasierter Vignetten hat sich für die Erfassung des technologisch-pädagogischen Wissens im Sinne des TPACK-Modells bei (angehenden) Lehrkräften bereits als geeignetes objektives Messverfahren erwiesen (Lachner et al., 2021). Dabei werden jedoch keine spezifischen pädagogischen und didaktischen digitalisierungsbezogenen Kompetenzdimensionen berücksichtigt, wie sie im DigCompEdu-Modell ausdifferenziert sind (Redecker & Punie, 2017).

Vor diesem Hintergrund sind die Ziele des vorliegenden Beitrags die Entwicklung eines textbasierten Vignetteninstruments auf Grundlage der im DigCompEdu-Modell beschriebenen pädagogischen und didaktischen Kompetenzdimensionen sowie die Validierung der Testwertinterpretation als Indikator für Kompetenzen von Lehrkräften zum Unterrichten mit digitalen Medien. Da eine fachdidaktische Kritik am DigCompEdu-Modell in der allgemeinen Formulierung der Kompetenzdimensionen liegt (Ghomi et al., 2020), werden im Rahmen des Forschungsprojektes sowohl fachübergreifende als auch Biologie- und Mathematik-spezifische Textvignetten formuliert.

Zielstellungen

Die entlang des DigCompEdu-Modells entwickelten Vignetten sollen im Rahmen mehrerer Teilstudien überprüft werden. Diese Teilstudien beinhalten eine Lehrkräftebefragung sowie eine Befragung mit Expert*innen aus der Bildungsforschung und Fachdidaktik. Ziel der Lehrkräftebefragung ist es, Unklarheiten hinsichtlich der Verständlichkeit in der anvisierten Zielgruppe zu ermitteln sowie die Authentizität der in den Vignetten beschriebenen Unterrichtssituationen zu prüfen. Ziel der Expert*innen-Befragung ist es, die Passung der Vignetten zum DigCompEdu-Kompetenzmodell sowie die Einschätzungen zu den Antwortoptionen zu überprüfen. In der darauffolgenden dritten Teilstudie werden die überarbeiteten Vignetten mit Lehrkräften in einer größeren Stichprobe erprobt sowie psychometrisch analysiert.

Methode

Die schriftlichen Rückmeldungen bezüglich der Konstruktpassung, Verständlichkeit sowie Authentizität der entwickelten Vignettenstämme und Antwortoptionen werden zur Einschätzung der Inhaltsvalidität qualitativ ausgewertet. Die psychometrischen Strukturen der Items werden mithilfe von konfirmatorischen Faktorenanalysen zur Bewertung der faktoriellen Validität ermittelt. Bivariate (Korrelationen) und multivariate Verfahren (multiple Regressionen) werden eingesetzt, um Zusammenhänge mit anderen verwandten Konstrukten zur Überprüfung der Konstruktvalidität zu ermitteln (z. B. Selbsteinschätzungen von Lehrkräften zu ihren digitalisierungsbezogenen Kompetenzen).

Perspektivische Ergebnisse

Zum Zeitpunkt der Einreichung des Posters steht die Durchführung der drei Teilstudien noch aus. Die Rekrutierung der beiden ersten Teilstudien hat begonnen und der Zeitpunkt für die dritte Teilstudie ist terminiert, sodass die Ergebnisse aus den Befragungen sowie finale Vignetten zum Zeitpunkt der lernen:digital-Tagung berichtet werden können. Ziel des Forschungsprojekts ist die Bereitstellung eines textbasierten Vignetteninstruments zur validen Erfassung digitalisierungsbezogener Kompetenzen von Lehrkräften, welches für die Evaluation der durchgeführten Fortbildungen in den Kompetenzzentren eingesetzt werden kann. Langfristig betrachtet können die Vignetten ebenso für die Ermittlung individueller Fortbildungsbedarfe von Lehrkräften genutzt werden.

Lehrkräfte stehen täglich vor der Herausforderung, Lernstände ihrer Schüler*innen zu erfassen, um individuell angepasst Lernangebote zu erstellen. Für die individualisierte, adaptive und konstruktive Unterstützung von Lernprozessen gelten insbesondere formative Beurteilungen als Grundlage (Black & Wiliam 2009; Baumert & Kunter, 2006). Diese erfordern diagnostische Fähigkeiten, wie die Identifizierung und Reflexion von Lernendenvorstellungen in einer Unterrichtssituation und die Bereitstellung angepasster Förderangebote. Lehrkräfte können durch die Vermittlung konkreter Beurteilungs- und Förderstrategien beim Aufbau diagnostischer Fähigkeiten unterstützt werden (von Aufschnaiter et al., 2015; Blömeke et al., 2015). Dabei zeigen sich digitale Lernumgebungen als vielversprechende Möglichkeit, situationsspezifische diagnostische Fähigkeiten zu einem bestimmten Thema zu fördern (Codreanu et al. 2020; Kramer et al., 2020; Stürmer et al. 2021).

Die digitalen Lernumgebungen DiKoBi Learn (Kramer et al., 2020) und SKRBio (Fischer et al., 2022) wurden zur Messung und Förderung diagnostischer Fähigkeiten angehender Biologielehrkräfte entwickelt, wobei sie auf unterschiedliche Ebenen fokussieren. Während im SKRBio die Förderung der Beurteilung von Lernständen anhand von Lernendenaussagen im Zentrum steht, liegt der Fokus bei DiKoBi in der Analyse des biologiedidaktischen Unterrichtshandelns anhand von geskripteten Videovignetten zur Förderung der Professional Vision (Seidel & Stürmer, 2014).

Bisherige Studien zur Förderung diagnostischer Fähigkeiten mit digitalen Lernumgebungen konzentrieren sich meist auf Lehramtsstudierende, da diese von der Komplexitätsreduktion im Vergleich zu realen Klassenzimmersituationen profitieren (Stürmer et al., 2021). Inwiefern der Einsatz von digitalen Lernumgebungen in beruflichen Fortbildungen auch praktizierenden Lehrkräften nutzen kann, wurde bisher unzureichend untersucht (Diepolder et al., 2021). Gelingensbedingungen für effektive Fortbildungen weisen auf die Relevanz der Verknüpfung von schulischer Praxis mit Theorie durch Reflexionsphasen und den Einbezug von Erfahrungen der Teilnehmenden hin (Barzel & Selter, 2015; Desimone & Garet, 2015; Lipowsky & Rzejak, 2021). DLUs können hierbei geeignete Methoden bieten, um Erfahrungen aus realen Klassenzimmersituationen mit aktueller fachdidaktischer Theorie zu verknüpfen.

Fragestellung

• Wie bewerten Biologielehrkräfte die Nutzung der digitalen Lernumgebungen DiKoBi und SKRBio zur Förderung ihrer diagnostischen Fähigkeiten in einer Lehrkräftefortbildung?

• Inwiefern unterscheidet sich die Bewertung der Nutzung der dLUs DiKoBi und SKRBio zur Förderung ihrer diagnostischen Fähigkeiten in einer Lehrkräftefortbildung?

• Inwiefern spielen affektive Komponenten wie intrinsische, situationale Motivation, und allgemeine Motivation zur Teilnahme an der Fortbildung eine Rolle bei der Bewertung?

Methode

Im Projekt werden angelehnt an empirische Befunde zu Gelingensbedingungen effektiver Lehrkräftefortbildungen (Lipowsky & Rzejak, 2021) in einem Design-approach (Prediger & Link, 2012; Sandoval, 2014) Module für Fortbildungen mit Fokus auf die Förderung diagnostischer Fähigkeiten in den Kompetenzbereichen des Biologieunterrichts – Sachkompetenz zum Evolutionswissen, Erkenntnisgewinnungskompetenz zum Modellieren und Experimentieren – entwickelt. Dazu werden die digitalen Lernumgebungen SKRBio und DiKoBi für den Einsatz bei praktizierenden Lehrkräften adaptiert. Der Ablauf der Lehrkräftefortbildung basiert auf dem Sandwichmodell (Barzel et al., 2018), bei dem sich synchrone und asynchrone Module abwechseln. Die Fortbildung findet in dieser Umsetzungsvariante digital statt, um möglichst viele Teilnehmenden im Sinne einer Barrierereduktion zu erreichen (Lipowsky & Rzejak, 2021). Die Befragung der Teilnehmenden bezüglich der Bewertung der Nutzung der digitalen Lernumgebungen DiKoBi und SKRBio findet über reflexive Evaluationsbögen statt, die Skalen der Usability (Hinderks et al., 2019) und der selbsteingeschätzten Kompetenzentwicklung (Braun et al., 2008) enthalten. Zusätzlich werden die affektiven Variablen intrinsische, situationale Motivation (Wilde et al., 2009) und allgemeine Motivation zur Teilnahme an der Fortbildung erhoben.

Erwartete Ergebnisse

Zum Zeitpunkt der Konferenz wird das Modul 1 der Fortbildung durchgeführt worden sein, sodass erste Aussagen zur allgemeinen Motivation der Fortbildungsteilnahme getroffen werden können. Angesichts der Ergebnisse zum Einsatz des SKRBio aus Studien mit Lehramtsstudierenden (Fischer et al., 2022), erwarten wir, dass die selbsteingeschätzte Kompetenzentwicklung positiv bewertet wird. Bezüglich der affektiven Komponenten vermuten wir, dass eine erhöhte intrinsische, situationale Motivation sowie allgemeine Motivation mit einer hohen selbsteingeschätzten Kompetenzentwicklung zusammenhängt (Kron et al., 2022).

Das übergreifende Ziel der Verbundprojekte DiSo-SGW und DiäS ist die Stärkung der digitalen Souveränität von Lehrkräften im Bereich des Lehrens und Lernens im Fachunterricht der ästhetisch-kulturellen, Sprach-, Gesellschafts- und Wirtschaftswissenschaften. Insgesamt werden in den Verbünden etwa 25 Fortbildungskonzepte aus unterschiedlichster fachdidaktischer Perspektive an 17 Hochschulen entwickelt und erprobt. Ein wichtiger Bestandteil der Verbünde ist die Evaluation der im Projekt entwickelten Fortbildungen. Die Aufgabe der Evaluation besteht darin, eine Bewertung der teilprojektübergreifenden Erfolgsindikatoren zu ermöglichen und Informationen zu den intendierten Wirkungen der Fortbildungen zu generieren. Dies stellt eine besondere Herausforderung dar, da die Fortbildungen eine Vielzahl unterschiedlicher Aspekte digitaler Souveränität adressieren, verschiedene fachdidaktische Disziplinen ansprechen und spezifische fachliche sowie fachdidaktische Ziele verfolgen. Angesichts dieser Heterogenität ist es entscheidend, Evaluationsindikatoren zu wählen, die sowohl die Vielfalt der verfolgten Ziele berücksichtigen als auch eine umfassende Bewertung der Fortbildungen ermöglichen.

Das Poster präsentiert 1. die theoretische Fundierung der Evaluation, 2. den Prozess, 3. Ergebnisse der Clusterung der Teilprojekte anhand der in der Fortbildung adressierten Ziele, 3. die Wahl der Indikatoren und 4. die gewählten Instrumente. Diskutiert wird, wie die erwarteten Ergebnisse dazu beitragen können, Lehrkräftefortbildungen zur Förderung digitaler Souveränität wirksam zu gestalten.

Theoretischer Hintergrund

Die Konzeption der Evaluation orientiert sich an weit verbreiteten Wirkungsmodellen zu Lehrkräftefortbildungen (z.B. Lipowsky & Rzejak, 2019; Kirkpatrick, 2007), in denen verschiedene Wirkungsebenen unterschieden werden: (1) Akzeptanz und Zufriedenheit, (2) Veränderung des Professionswissens, Motivation und Überzeugungen der Lehrkräfte; (3) Veränderung des Unterrichtshandelns (4) Veränderungen der Unterrichtsqualität und Auswirkungen auf Lernen, Interessen und Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern. Die Komplexität der Evaluation nimmt mit zunehmender Ebene zu, beispielweise erfordert die Erfassung von Veränderungen ab Ebene (2) mehrere Messzeitpunkte und Veränderungen des Unterrichts sind nur anhand eines längeren Untersuchungszeitraums zu erfassen. Aufgrund der kurzen Laufzeit der Projekte fokussiert die Evaluation nur die ersten beiden Ebenen des Wirkmodells. Jedoch sind höhere Ebenen in ausgewählten Teilprojekten Gegenstand eines weiteren Evaluationsprojekts, welches am Hector-Institut für empirische Bildungsforschung an der Eberhard Karls Universität Tübingen angesiedelt ist.

Die Evaluationskriterien wurden basierend auf etablierten Modellen der Lehrkräftekompetenzen gewählt, die sowohl Wissen und Fähigkeiten als auch motivational-affektive Einflussfaktoren für die Akzeptanz und nachhaltige Nutzung digitaler Technologien durch Lehrkräfte abbilden (z. B. Paetsch & Drechsel, 2021; Scherer & Teo, 2019; Mishra & Koehler, 2006; Kauffeld, 2016; Solga, 2011), z.B. Technologieakzeptanzmodell (Davis, 1989), TPACK (Mishra & Koehler, 2006) und DigCompEdu (Punie & Redecker, 2017), und den Transfer in den Berufsalltag sichern sollen (Lacerenza et al., 2017; Seeg et al. 2021).

Vorgehen und Design

Im ersten Schritt wurden sowohl überprüfbare gemeinsame Ziele der geplanten Fortbildungen als auch fach- und projektspezifische Fragestellungen identifiziert. Aufgrund der Vielfalt der in den Teilprojekten verfolgten Ziele wurde zunächst eine Clusterung der Fortbildungen auf Grundlage von Informationen aus dem Projektantrag, einer Posterpräsentation sowie zahlreichen bilateralen Gesprächen durchgeführt. So wurden Cluster von Lehrkraftfortbildungen identifiziert, die ähnliche Ziele aufgreifen und entsprechende Aspekte digitaler Souveränität fokussieren.

Die Evaluation erfolgt mit einem Pre-Post-Design, mit jeweils einer Erhebung zu Beginn und zum Abschluss der Fortbildung. Um nachhaltige Veränderungen zu erfassen, ist zudem eine Follow-up-Befragung geplant, die einige Monate nach der Fortbildung durchgeführt wird.

Um sowohl allgemeine Evaluationskriterien als auch projekt- und fachspezifische Kriterien berücksichtigen zu können, wurde ein modulares Evaluationsinstrument gewählt, das verschiedene Fragebogenmodule beinhaltet. Zur Auswahl der Instrumente wurde sich an publizierten und validierten Skalen zur Erfassung der relevanten Konstrukte orientiert (u.a. Backfisch et al., 2020; Quast et al., 2023; Vennemann et al., 2021). Teilweise wurden Adaptionen vorgenommen, um das Fach, das den Gegenstand in der jeweiligen Fortbildung darstellt, stärker in den Fokus zu rücken. Zur Erfassung verschiedener Qualitätsmerkmale der Fortbildungen erfolgte eine Orientierung an vorliegenden Forschungssynthesen zu Merkmalen effektiver Lehrkräftefortbildungen (u.a. Lipowsky & Rzejak, 2021).

Die sinnvolle Integration von digitalen Medien in den Unterricht bietet vielfältige Möglichkeiten für Lernende und Lehrende (Oezsoy et al., 2024), wie beispielsweise die Schaffung konstruktivistischer Lerngelegenheiten (Kramer et al., 2019). Die dafür notwendigen Kompetenzen einer Lehrkraft werden anhand des Europäischen Rahmens für die digitale Kompetenz Lehrender beschrieben (DigCompEdu; Redecker, 2017). Der DigCompEdu umfasst sechs allgemeine Kompetenzbereiche, die für Lehrende alle Unterrichtsfächer gleichermaßen anwendbar sind: Berufliches Engagement, Digitale Ressourcen, Lehren und Lernen, Evaluation, Lernerorientierung, Förderung der digitalen Kompetenzen der Lernenden (Redecker, 2017)

Da guter Unterricht jedoch nicht nur durch allgemeine, sondern auch durch fachspezifische Unterrichtsqualitätsmerkmale gekennzeichnet ist (Praetorius et al., 2020), wird im Rahmen des Verbundprojekts Kokon der Vorschlag gemacht, dem DigCompEdu einen weiteren Kompetenzbereich, „Fachspezifisches Lehren und Lernen“ hinzuzufügen. Dieser soll Kompetenzen umfassen, die sich auf fachspezifische Unterrichtsqualitätsmerkmale wie ‚Kognitive Aktivierung‘ oder ‚Konzeptorientierung‘ beziehen.

Um Unterrichtsentwicklung zu betreiben benötigen Lehrkräfte fachdidaktisches Wissen (PCK), welches sich anhand des Refined Consensus Model of PCK (RCM; Carlson & Daehler, 2019) beschreiben lässt. Im Zentrum dieses Modells steht der Plan-Teach-Reflect Cycle (Alonzo et al., 2019), der die Bedeutung für die Professionalisierung von Lehrkräften unterstreicht. Das Reflektieren von Unterricht kann u.a. mit Hilfe von Videovignetten erfolgen (Seidel & Stürmer, 2014), die – im Vergleich zu realen Unterrichtssituationen – in ihrer Komplexität reduziert werden können (Gartmeier et al., 2015).

Projektziele:

Das Teilprojekt 4 (Biologie) des Verbundprojekts Kokon verfolgt folgende Ziele:

1.) Entwicklung eines fachspezifischen Reflexionsinstruments zur Weiterentwicklung von Biologieunterricht

2.) Entwicklung von Praxisrepräsentationen zur Reflexion von Unterricht

3.) Entwicklung einer Lehrkräftefortbildungen zur Reflexion von Unterricht

4.) Evaluation von Reflexionsinstrument, Praxisrepräsentationen und Lehrkräftefortbildung

5.) Bereitstellung der entwickelten Materialien für Institutionen, die Lehrkräftefortbildungen anbieten

 

Methode/Erste Ergebnisse:

1.) Entwicklung eines fachspezifischen Reflexionsinstruments zur Weiterentwicklung von Biologieunterricht:

Der DigCompEdu (Redecker, 2017) wurde theoriebasiert um einen siebten fachspezifischen Kompetenzbereich, das ‚Fachliche Lehren und Lernen‘ ergänzt, wozu z.B. Kognitive Aktivierung, Konzeptorientierung, wissenschaftliches Denken (Experimentieren, Modellieren), Fachsprache gehören. Aufbauend auf den DigCompEduObserve (Oezsoy et al., 2024) wurde für den Kompetenzbereich ‚Fachliches Lehren und Lernen‘ ein Reflexionsinstrument entwickelt, um unterrichtliche Situationen, in denen digitale Medien genutzt werden, hinsichtlich kognitiver Aktivierung und Konzeptorientierung zu reflektieren.

2.) Entwicklung von Praxisrepräsentationen zur Reflexion von Unterricht:

Passend zu dem entwickelten Reflexionsinstrument werden zurzeit Praxisrepräsentationen in Form von geskripteten Unterrichtsvideos zu biologischen Themen entwickelt, in denen digitale Medien kognitiv aktivierend eingesetzt werden und dazu beitragen, dass Schüler:innen konzeptuelles Wissen aufbauen. In einem ersten Schritt wurden angelehnt an Grossman et al. (2009) prototypische Situationen für den Biologieunterricht identifiziert, in denen digitale Medien gewinnbringend eingesetzt werden können, z.B. Messwerterfassung, Datenverarbeitung, KI im Unterricht, Nutzung von VR im Unterricht, Nutzung von AR im Unterricht, Arbeit mit Simulationen/Animationen, 3D-Modellierung, Content Creation. Zu jeder prototypischen Situation wird mindestens ein Unterrichtsskript verfasst und Lehrkräften zur Validierung vorgelegt. Nach Überarbeitung dieser Skripts soll eine Auswahl der Skripts als Videos produziert werden. Dazu wurden bereits teilnehmende Schüler:innen identifiziert. Der Videodreh findet im Herbst 2024 statt.

3.) Entwicklung einer Lehrkräftefortbildung zur Reflexion von Unterricht:

Es wird eine Fortbildung für Biologielehrkräfte entwickelt, in der das Beobachtungsinstrument genutzt werden soll, um Biologieunterricht anhand der ausgewählten Praxisrepräsentationen zu reflektieren und Ideen für die eigene Unterrichtsplanung mit prototypischen digitalen Medien zu generieren.

4.) Evaluation von Reflexionsinstrument, Praxisrepräsentationen und Lehrkräftefortbildung:

Die Evaluation der Praxisrepräsentationen soll durch Expert:innen anhand von Think-Aloud-Protokollen bzw. kriterienbasierten freien Anmerkungen erfolgen; die Evaluation von Reflexionsinstrument und Lehrkräftefortbildung ist in Planung.

5.) Bereitstellung der entwickelten Materialien für Institutionen, die Lehrkräftefortbildungen anbieten:

Praxisrepräsentationen, Reflexionsinstrument und Lehrkräftefortbildungen sollen über die Plattform unterrichtonline.org anderen Institutionen, die Lehrkräftefortbildungen anbieten, zur Verfügung gestellt werden.

Die Förderung fachmethodischer Kompetenzen stellt neben fachinhaltlichen Kompetenzen eines der zentralen Ziele des Physikunterrichts dar (u.a. KMK, 2005). Das forschend-entdeckende Lernen ist dabei ein vielversprechender Unterrichtsansatz zur Förderung von fachmethodischen Kompetenzen im naturwissenschaftlichen Unterricht, der aber gleichzeitig hohe Anforderungen an die Lernenden stellt und auch nicht automatisch zum Aufbau und der Festigung fachmethodischer Kompetenzen führt (Alfieri et al., 2011; Kirschner et al., 2006; Lazonder & Harmsen, 2016). Typischerweise begegnen Lernende beim forschend-entdeckenden Lernen relativ hohen Anforderungen sowohl auf fachinhaltlicher als auch auf fachmethodischer Ebene. Beides ist für die Lernenden herausfordernd; sowohl das Verstehen physikalischer Inhalte als auch der Erwerb methodischer Kompetenzen wie zum Beispiel das Formulieren von Fragen und Hypothesen sowie das Planen von Untersuchungen sind für Lernende anspruchsvoll (Kranz et al., 2022). In Anbetracht dieser Herausforderungen ist es kaum verwunderlich, dass insbesondere eher offene Umsetzungen des forschend-entdeckenden Lernens, bei dem Lernende relativ viel Autonomie haben und wenig Unterstützung bekommen, in der Regel nicht besonders erfolgreich sind (Alfieri et al., 2011; Kirschner et al., 2006; Lazonder & Harmsen, 2016). Vielmehr benötigen Lernende Unterstützung (Lazonder & Harmsen, 2016; Vorholzer & Aufschnaiter, 2019).

Vor diesem Hintergrund und der zunehmenden Vielfalt an digitalen Werkzeugen wird im Rahmen des Projektverbundes DigiProMIN eine Lehrerfortbildung mit dem Fokus auf der Unterstützung Lernender beim forschend-entdeckenden Lernen zur Förderung fachmethodischer Kompetenzen im naturwissenschaftlichen Unterricht entwickelt. Dabei birgt der gezielte Einsatz digitaler Werkzeuge großes Potential unter anderem für das individualisierte Lernen im naturwissenschaftlichen Unterricht und zur Optimierung des Lernprozesses. Das Ziel der Fortbildung ist es, Lehrkräfte für die Herausforderungen beim forschend-entdeckenden Lernen zu sensibilisieren und sie dazu zu befähigen, ihre Lernenden in diesem Lernprozess zu unterstützen. Ein besonderes Augenmerk soll dabei auf dem Einsatz von digitalen Werkzeugen zur bestmöglichen Unterstützung der Lernenden beim Aufbau von fachmethodischen Kompetenzen liegen.

Auf dem Poster wird das Konzept der Lehrerfortbildung, bestehend aus drei aufbauenden Kapiteln, präsentiert. Am Beispiel des Formulierens von Fragen und Hypothesen im naturwissenschaftlichen Unterricht erarbeiten Lehrkräfte 1) didaktische Grundlagen sowie praktische Anwendungen zu fachmethodischen Kompetenzen, erhalten 2) einen Überblick über mögliche Unterstützungsmaßnahmen und digitale Technologien zur Umsetzung, und erproben 3) systematisch verschiedene digitale Unterstützungsmaßnahmen und reflektieren deren Einsatz. Darüber hinaus gibt das Poster erste Einblicke in entsprechende fachdidaktische Begleitforschung, die Zusammenhänge zwischen den Überzeugungen von Lehrkräften zur Förderung von fachmethodischen Kompetenzen im Physikunterricht und ihren Handlungen liefern und damit zur Optimierung der Fortbildung beitragen sollen.

Der Posterbeitrag soll theoretische wie methodische Einblicke in den aktuellen Konzeptionsprozess der digitalen Fortbildungsmodule geben, die im Rahmen des Projekts RETRANSFER (Teilprojekt 4, gefördert vom BMBF und Next Generation EU) konzipiert werden und sich um die digitale sozialwissenschaftliche Unterrichtsplanungs- und Methodenkompetenz drehen. Ausgehend von Metakognitiver Awareness wird Inquiry-Based Learning vor dem Hintergrund von Social Scientific Literacy (u.a. Valladares 2021) als kokonstruktiver Wissensbildungsprozess perspektiviert und als materialbasierte Intervention operationalisiert. Im Spiegel der Diskussion um (1) Konstruktion bzw. Transformation von demokratischem Raum und Bildungsraum (u.a. Szukala 2020) sowie um (2) die Machtstrukturen von Wissens(re)produktion, Wissensordnungen und Wissensautorität (insbesondere Fricker 2007; dt. Übersetzung 2023) ankert sich die Frage der domänenspezifischen Qualität von Wissensbildungsprozessen, die innerhalb des Teilprojekts insbesondere hinsichtlich digitalpolitischer Mündigkeit adressiert wird.

Literatur:

Fricker, Miranda. 2007. Epistemic Injustice: Power and the Ethics of Knowing. Oxford University Press.

Fricker, Miranda. 2023. Epistemische Ungerechtigkeit: Macht und die Ethik des Wissens. CH Beck.

Szukala, Andrea. 2020. „Digitale Kompetenzen in konnektiven politischen Räumen“. S. 1–20 in Handbuch Digitalisierung und politische Beteiligung, herausgegeben von N. Kersting, J. Radtke, und S. Baringhorst. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Valladares, Liliana. 2021. „Scientific Literacy and Social Transformation: Critical Perspectives About Science Participation and Emancipation“. Science & Education 30(3):557–87. doi: 10.1007/s11191-021-00205-2.

Einleitung

Schulische Interventionen zur Gesundheitsförderung bieten eine große Chance zur Verbesserung der Gesundheit von SchülerInnen durch vermehrte körperliche Aktivität (Yuksel et al., 2020). Das Potenzial der Digitalisierung als gesellschaftliche Transformation könnte im Sportunterricht für den Bereich der Gesundheitsförderung noch besser genutzt werden (Goodyear et al., 2019; Knoke et al., 2024). Ziel dieses Promotionsprojektes ist daher zum einen, einen Überblick über die aktuellen Möglichkeiten zur Gesundheitsförderung von SchülerInnen mit digitalen Methoden im Sportunterricht zu erhalten sowie dazu die Einstellungen von SchülerInnen und (Sport-) Lehrkräften zu eruieren und zum anderen, wirksame digitalbasierte Interventionen zur Gesundheitsförderung im Sportunterricht zu identifizieren.

Methodik

In einem ersten Schritt wurde ein Scoping Review zu digitalen Medien und Gesundheitsförderung im Sportunterricht im deutschsprachigen Raum durchgeführt (Knoke et al., 2022). Es wurden anschließend in einem Systematic Review (Knoke et al., 2024) englischsprachige Studien betrachtet und bewertet, um den internationalen Forschungsstand zu digitalbasierter Gesundheitsförderung im Sportunterricht abzubilden.

Eine dritte Publikation (in Arbeit) nutzt eine qualitative Methodik für eine Befragung von SchülerInnen, um die Erfahrungen, Einstellungen und die Akzeptanz von digitalbasierter Gesundheitsförderung von SchülerInnen im Sportunterricht zu erfragen. Für die Eruierung der Akzeptanz wurde das erweiterte Technologieakzeptanzmodell (TAM) von Davis (1986) als theoretische Grundlage verwendet. Die vierte Publikation (in Arbeit) bildet in Anlehnung an die dritte Publikation in Form einer Interviewstudie die Erfahrungen, Einstellungen und Akzeptanz der Sportlehrkräfte ab.

Ergebnisse

Die beiden Übersichtsarbeiten (Knoke et al., 2022; Knoke et al., 2024) zeigen einen geringen Forschungsstand auf. In den Ergebnissen der beiden Reviews zeichneten sich einige digitale Medienarten wie beispielsweise das Smartphone, die Smartwatch, das Tablet und allgemeine Verwendungsarten wie Tracking oder Videoanalysen als gängiger im Vergleich zu anderen digitalen Medien ab.

Die Ergebnisse der beiden Interviewstudien zeigen, dass digitale Medien zur Gesundheitsförderung im Sportunterricht bisher nur in geringem Umfang eingesetzt werden. Die Lehrkräfte geben teilweise an, geringe Kenntnisse zum Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht zu haben. Diese Ergebnisse werden durch Aussagen der befragten SchülerInnen bestätigt. Während die SchülerInnen insgesamt eine positive Einstellung zu der Nutzung digitaler Medien im Sportunterricht haben, zeigen sich die Einschätzungen der Sportlehrkräfte heterogen.

Diskussion

Die bisherigen Ergebnisse des Promotionsprojektes zeigen auf, dass Unklarheiten bestehen, wie eine Gesundheitsförderung der SchülerInnen durch den Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht konkret umgesetzt werden kann und dass die tatsächliche Umsetzung in der Praxis bisher sehr gering ist. In einer Befragung von Lehrkräften wird deutlich, dass bei einigen Sportlehrkräften ein Problem mit dem Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht besteht, welches zum einen auf die teilweise ungünstigen externen Faktoren und zum anderen auch auf die fehlende Expertise und Ausbildung in diesem Bereich zurückgeführt werden kann. Fortbildungen für Sportlehrkräfte im Bereich digitaler Medien sowie zu Gesundheitsförderung im Sportunterricht sind angezeigt, sodass SchülerInnen sowie Lehrkräfte profitieren können. Zukünftig ist weitere Forschung in diesem Gebiet wichtig, insbesondere eine praxisnahe Erprobung und Evaluierung gesundheitsfördernder digitaler Medien im Sportunterricht.

Literatur

Davis, F. D. (1986). A technology acceptance model for empirically testing new enduser information systems: Theory and results. [PhD]. [Cambridge, Mass.]: Massachusetts Institute of Technology.

Goodyear, V. A., Armour, K. M., & Wood, H. (2019a). Young people learning about health: The role of apps and wearable devices. Learning, Media and Technology, 44(2), 193–210.

Knoke, C.; Niessner, C.; Woll, A.; Wagner, I. (2022). Gesundheitsförderung durch digitale Medien im Sportunterricht. Ein Scoping Review. Sportunterricht, 8, 358–363.

Knoke, C., Woll, A. & Wagner, I. (2024). Health promotion in physical education through digital media: a systematic literature review. German Journal Exercise Sport Research.

Yuksel, H. S., Şahin, F. N., Maksimovic, N., Drid, P. & Bianco, A. (2020). School-Based Intervention Programs for Preventing Obesity and Promoting Physical Activity and Fitness: A Systematic Review. International Journal of Environmental Research and Public Health; 17(1):347.

Das geplante Poster präsentiert die Teilmaßnahme 2.1, die im Rahmen des Projekts LeadCom und des Kompetenzzentrums Schulentwicklung durchgeführt wird. Die Teilmaßnahme konzentriert sich auf zwei Bereiche.

Der Erste widmet sich der Implementierung moderner, agiler Führungsinstrumente im Kontext von Digital Leadership. Schulleitende sind zentrale Akteur:innen bei Schulentwicklungsprozessen (Hameyer & Tulowitzki, 2022). Welche Führungsinstrumente sie in unserer unsicheren, komplexen, digitalisierten Welt nutzen können, ist bislang unerforscht. Dafür wurden moderne, passende Führungsinstrumente zu den konkreten, praxisrelevanten schulischen Herausforderungen – insbesondere Motivation von Lehrkräften außerhalb des Interessensbereichs, partizipative Schulentwicklung, Zeitmanagement, Ressourcenverteilung und Selbstorganisation – ausgewählt und konzipiert, welche dann wiederum für Fortbildungen aufbereitet werden. Beispiele für die agilen Führungsinstrumente sind Scrum, Kanban, das 360-Grad-Feedback oder Teile dieser Frameworks (Grimm & Tokarski, 2022).

Der zweite Bereich legt den Fokus auf die Personal- und Unterrichtsentwicklung der Lehrkräfte. Digitale Technologien finden immer mehr Einzug in den Unterricht (Forsa, 2023; Robert Bosch Stiftung, 2023) Die Lehrkraft nimmt dabei eine wichtige Rolle als Gestaltende des Lerndesigns ein und orchestriert digitale Technologien im Lehr- und Lernkonzept (Scheiter, 2021) Jedoch zeigt das Deutsche Schulbarometer 2023, dass viele Lehrkräfte sich Qualifizierungsmaßnahmen zum sinnvollen Einsatz von digitalen Technologien im Unterricht wünschen. In diesem Sinne wird das Digitale Didaktische Design-Modell (Jahnke, 2015) als eine Fortbildung für Lehrkräfte als Personal- und Unterrichtsentwicklung integriert. Dies wird mit schulischen Praxispartnern entwickelt, erprobt und evaluiert.

Um eine praxisrelevante und -nahe Forschung zu gewährleisten, wird die Teilmaßnahme im Design-Based Research-Ansatz durchgeführt. Dabei sind sieben allgemeinbildende und berufsbildende Schulen im Raum Nürnberg involviert. Bis September 2024 ist die erste Pilotphase der DBR-Zyklen abgeschlossen und erste Erkenntnisse können präsentiert werden. Die Ergebnisse der Studien sind für Schulleitende, Bereichsleitende und Lehrkräfte bestimmt und fließen in die Entwicklung von Fortbildungen mit ein.

Das Poster gibt damit einen detaillierten Überblick zu den geplanten Zielen, den angewendeten Methoden, den beteiligten Schulen sowie den angestrebten Zielgruppen dieser Teilmaßnahme.

Literatur

Grimm, J. & Tokarski, K. O. (2022). Führen in agilen Organisationsstrukturen. Führungsansätze, Instrumente und die Rolle der Mitarbeitenden in agiler Führung als Ausprägung von Resilienz. In Resilienz durch Organisationsentwicklung: Forschung und Praxis (S. 225–251). Wiesbaden: Springer Gabler.

Hameyer, U. & Tulowitzki, P. (2022). Schulentwicklung im Rückspiegel: Phasendramaturgie, Prozess, Kunst, Handwerk oder Prophetentum? Journal für Schulentwicklung. 26 (1), 55–61.

Jahnke, I. (2015). Digital didactical designs: Teaching and learning in CrossActionSpaces. Routledge.

Forsa. (2023). Die Schule aus Sicht der Schulleiterinnen und Schulleiter (f23.0321/43237). Forsa Gesellschaft für Sozialforschung und statistische Analysen mbH. https://www.vbe.de/fileadmin/user_upload/VBE/Service/Meinungsumfragen/2024-02-05_Bericht-forsa_Digitalisierung.pdf

Robert Bosch Stiftung. (2023). Das Deutsche Schulbarometer: Aktuelle Herausforderungen aus Sicht der Lehrkräfte. Ergebnisse einer Befragung von Lehrkräften allgemein- und berufsbildender Schulen.

https://www.bosch-stiftung.de/sites/default/files/documents/2023-09/Schulbarometer_Lehrkraefte_2023_FACTSHEET.pdf

Scheiter, K. (2021). Lernen und Lehren mit digitalen Medien: Eine Standortbestimmung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 24(5), 1039–1060. https://doi.org/10.1007/s11618-021-01047-y

Textgenerierende KI-Tools werden im bildungswissenschaftlichen Diskurs als treibende Kraft für die Transformation von Lern- und Arbeitswelten angesehen. Insbesondere wird ihnen das Potenzial zugeschrieben, den Schul- und Unterrichtsalltag grundlegend zu verändern. Diese Technologien bieten bereits jetzt vielfältige Unterstützungsmöglichkeiten für Lehrkräfte, wie beispielsweise personalisierte Lernunterstützung, erweiterte Interaktionen im Unterricht, automatisierte Rückmeldungen, Erleichterungen beim Wissenstransfer anspruchsvoller wissenschaftlicher Texte sowie Unterstützung bei Problemlösungsaufgaben und Denk- und Schreibprozessen. Dabei wird die erfolgreiche Integration von KI ins Schulsystem maßgeblich von der Offenheit und Bereitschaft zukünftiger Lehrkräfte abhängen, sich auf neue Technologien einzulassen und diese aktiv in Lehr-Lernszenarien zu integrieren. In diesem Sinne werden sowohl das Mindset als auch die Digitalkompetenzen der Lehrkräfte eine zunehmende entscheidende Rolle spielen. Um das volle Potenzial dieser Technologien auszuschöpfen, ist es demenentsprechend für die Lehrkräftebildung essenziell, dass angehende Lehrkräfte nicht nur die technischen Fähigkeiten zur Nutzung von KI-Tools erwerben, sondern auch ein tiefgehendes Verständnis für deren didaktische Anwendungs- und Untersützungsmöglichkeiten entwickeln. Durch Einblicke darüber, wie Lehramtsstudierende die Chancen und Risiken von KI-Technologien bewerten, können in der Lehrkräftebildung gezielte Strategien und Programme implementiert werden, die angehende Lehrkräfte auf den effektiven und ethisch verantwortungsvollen Einsatz von KI im Unterricht vorbereiten.

Vor diesem Hintergrund präsentiert das Poster eine qualitative Studie, die sich mit den Einstellungen und Erfahrungen von Lehramtsstudierenden in Bezug auf die Chancen und Risiken textgenerierender KI-Tools im zukünftigen Berufsleben auseinandersetzt. Bachelor- und Masterstudierende wurden in Gruppendiskussionen (N=16 Studierende, aufgeteilt in 4 Gruppen) danach befragt, wie sie entsprechende KI-Anwendungen im Kontext einer zunehmend digitalisierten Berufswelt bewerten und reflektieren. Die inhaltsanalytische Auswertung (nach Kuckartz & Rädiker 2022) offenbart dabei eine Bandbreite an Einstellungen, die von Naivität und Neugier bis hin zu Skepsis hinsichtlich der Bereitschaft, Akzeptanz und Fähigkeit zur Nutzung KI-gestützter Technologien als zukünftige Lehrkräfte reichen.

Ausgewählte Ergebnisse und Zitate dieser Studie dienen als Ausgangspunkt für erste Überlegungen zur Implementationsstrategien von KI in der Lehramtsausbildung, um ein kritisch-reflexives Mindset auf Seiten zukünftiger Lehrkräfte zu etablieren und sie auf die Anforderungen und Potenziale voranschreitender Bildungstechnologien vorzubereiten.

Als Teil einer zunehmend digitalisierten Gesellschaft wirken transformative Anforderungen auch auf Schulen ein. Sowohl in ihrer Funktion als Gestaltungsort von Lernaktivitäten wie auch als (Verwaltungs-)Organisation muss sie digitalen Wandel aktiv mitgestalten können (Röhl, 2022). Dazu bedarf es einer Führung im Sinne von Digital Leadership (Creusen et al., 2017; Kane et al., 2019; Kultusministerkonferenz, 2021; Waffner, 2021). Die Durchdringung von Alltag und Bildungswesen mit KI-Systemen ist dabei besonders zu berücksichtigen, da diese nicht nur Lehrkräfte und Unterricht, sondern auch Schulleitungen und weitere im Schulmanagement tätige Personen vor grundlegend neue Herausforderungen und Möglichkeiten stellt (Fullan et al., 2023; Huang et al., 2019; Igbokwe, 2023; Tyson, 2020). Die fachdidaktische Forschung zeigt, dass selbst Informatik-Lehrkräfte ohne Absolvierung spezieller Weiterbildungen nur ein oberflächliches, lücken- und teils fehlerhaftes Verständnis von KI haben (Lindner & Berges, 2020; Velander et al., 2024). Um daher im KI-Kontext adäquate Führungsentscheidungen treffen zu können, sind die Entwicklung und Bereitstellung bedarfs- und zielgruppenorientierter Fortbildungsangebote zum Thema Künstliche Intelligenz unverzichtbar. Dies stellt die Zielsetzung dieses LeadCom-Teilprojekts dar.

Methodisch wird ein Design Based Research (DBR)-gestütztes Vorgehen verfolgt, das sich im Wesentlichen an Euler (2014) und Prediger et al. (2012) orientiert. Ein zentraler Meilenstein besteht daher zunächst in der Entwicklung eines initialen Prototypen, die sich im Fokus des Posters befindet:

Ausgangspunkt für die Konzeption stellen (1) inhaltliche Implikationen und detailliertere Zielsetzungen aus der eingangs geschilderten Ausgangslage, (2) Empfehlungen, Guidelines und Frameworks für die Erstellung von Fortbildungsangeboten (bspw. Lipowsky und Rzejak (2021), Kaiser et al. (2023)) sowie (3) bereits bestehende Professional Development-Programme für KI (Ziel: Erwerb von AI Literacy; bspw. Jetzinger et al. (2024), Lindner (2021)) dar. Um dem geringen Zeitbudget der Zielgruppe und deren rein freiwilliger Teilnahme an den Fortbildungsangeboten Rechnung zu tragen, wird für die methodisch-didaktische Gestaltung der Fortbildungsangebote ein kleinteiliger Aufbau verfolgt. Vorgesehen sind sehr kurze Fortbildungseinheiten, online und asynchron, pro Einheit ca. 15 Minuten – unter Berücksichtigung und Ergänzung der Empfehlungen aus (2). Auf inhaltlich-konzeptioneller Ebene wird – mit den sich aus (1) und (3) ergebenden Inhalten – ein möglichst feingranulares Wissensnetz in Form eines Graphen mit gerichteten Kanten aufgebaut. Einzelne Lernobjekte stellen Knoten des Graphen dar, inhaltliche Abhängigkeiten (bspw. nötiges Vorwissen) oder didaktisch begründete Anordnungen dessen gerichtete Kanten. Jedes Lernobjekt wird außerdem einem der drei Inhaltsbereiche „Grundlagen“, „Anwendung“ oder „Vision“ zugeordnet. Im entstandenen Wissensnetz werden schließlich geeignete Lernpfade für jeden Inhaltsbereich identifiziert und dadurch die einzelnen Fortbildungselemente generiert. Die Fortbildungselemente müssen somit nicht strikt sequentiell durchlaufen werden, wodurch eine individuelle Auswahl des Einstiegspunktes und eine Empfehlung von Folgeelementen möglich sind.

Da die o. g. Zielgruppe „Educational Leaders“ im Kontext von KI insgesamt noch wenig beforscht ist, wird parallel zum Entwicklungsprozess eine Zielgruppen- und Erwartungsanalyse durchgeführt, deren Ergebnisse sukzessive in den DBR-Prozess einfließen. Erfasst werden u. a. die Einstellung zu Künstlicher Intelligenz (nach Schepman und Rodway (2023)), die interaktionsbezogene Technikaffinität (nach Franke et al. (2019)), das Kompetenzkonstrukt AI Literacy (nach Laupichler et al. (2023)) sowie Vorerfahrungen mit KI-Systemen und Wünsche an entsprechend zugeschnittene Fortbildungsangebote.

Nach Pilotierung des Prototypen und begleitender Evaluation ist ein iterativer Weiterentwicklungs- und Theoriebildungsprozess vorgesehen. Mit Ende des DBR-Entwicklungsprozesses werden als Forschungsprodukte einerseits bestehende Guidelines zur Konzeption von Fortbildungsangeboten mit den im Erstellungsprozess gewonnenen Erkenntnissen ergänzt, andererseits werden mit den empirischen Daten aus der Zielgruppen- und Erwartungsanalyse erste gesicherte Informationen über diese Zielgruppe bereitgestellt. Als Designprodukte entstehen entsprechend zielgruppen- und praxisorientierte Fortbildungsangebote zu KI, die als Open Educational Resources auch über die Landesinstitute ausgerollt und verstetigt werden. Eine Verknüpfung der Fortbildungselemente mit den Produkten anderer LeadCom-Teilprojekte wird durch ein gemeinsames Framing in Form von Modulgruppen realisiert.

Im vergangenen Jahr hat die Kultusministerkonferenz eine aktualisierte Version der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache verabschiedet, die digitale Kompetenzen in das Kompetenzstrukturmodell integriert. Diese Entwicklung betont die Notwendigkeit für Lehrkräfte, digitale Medien gezielt zur Förderung fachspezifischer Kompetenzen einzusetzen. Der europäische Referenzrahmen DigCompEdu (Redecker, 2017) bildet die Grundlage für digitale Lehrkompetenzen. Basierend darauf entwickelte das BMBF-Projekt KoKon das Instrument DigCompEduObserve. Der DigCompEduObserve nutzt Praxisrepräsentationen (Grossman et al., 2009), um die Diagnose- und Beobachtungskompetenz von Lehrkräften in Bezug auf digitale Lehrkompetenzen zu fördern. Diese Förderung erfolgt durch Anregung von Noticing- und Reasoning-Prozessen gemäß des Professional Vision-Ansatzes (Seidel & Stürmer, 2014).

Dieser Beitrag konzentriert sich auf die fachspezifische Adaption des DigCompEduObserve für (angehende) Englischlehrkräfte. In einer Validierungsstudie werden die Synergien zwischen der digitalen Kompetenz nach DigCompEdu und aus der Perspektive der Englischdidaktik untersucht. Das Poster wird das Forschungsdesign des Teilprojekts sowie erste Ergebnisse aus der Validierungsphase präsentieren.

Background

Digital tools (DT) have the potential to support the acquisition of students’ subject-related competences (Hillmayr et al., 2020). However, results indicate that teachers’ qualification and use of tools in instruction moderate this positive effect. While research on subject-specific instructional quality (IQ) has sparked a broad range of models and related research (e.g., Praetorius & Charalambous, 2018; Mu et al., 2022), the orchestration of DTs and IQ by teachers needs to be further investigated (Backfisch et al., 2020).

The European Digital Competence (DigCompEdu) framework mainly describes educator-specific digital competencies that are assumed necessary to exploit this potential (Redecker & Punie, 2017). Existing studies call for further research on how teachers can be supported to exploit the potential of DTs for IQ (e.g., Schmid et al., 2022). However, first, teachers need to be aware of and draw on the contribution of DTs towards IQ (e.g., Hammer & Ufer, 2023; Heitink et al., 2016). These skills can be subsumed under professional vision (PV), comprising noticing of and knowledge-based reasoning about instructional events (van Es & Sherin 2002).

Research on effective professional development (e.g., Lipowsky & Rzejak, 2023) and on training PV (Farrell et al., 2024) has shown that explicit instruction on to-be noticed features of instruction and experience with real or approximated practice develop teachers’ PV skills. This study intends to extend these findings by addressing subject-specific IQ and DT use in instruction.

Aim of the project

The Teacher Cooperation in the Context of Digital School Development (KoKon) project aims to foster teachers’ digital skills and collaboration. As a mathematics-specific sub-project, we aim to improve teachers’ PV regarding the IQ and DT use in their instruction. To this end, three product types will be developed: (1) a subject-specific rating scheme to support observation of relevant aspects of IQ and the contribution of DTs to IQ in mathematics lessons; (2) practice representations that illustrate different configurations of IQ aspects and DT use; (3) teacher trainings that introduce the observation scheme and the entailed IQ aspects, which are applied to the practice representations to qualify teachers to notice and reason about IQ and related DT use in mathematics lessons. In this contribution, we focus on the development of the subject-specific rating scheme (1).

Method

Building on a systematic review of subject-specific observation manuals for IQ (e.g., Hugener et al., 2006), we developed a new observation manual to include all aspects from the literature and to minimize the variety where possible. These manuals usually specify a set of high-inference rating items with a certain number of levels (usually 4), which are illustrated by exemplary indicators (e.g., “The teacher encourages students to consider the appropriateness of their answers”, Hugener et al., 2006, p. 215). We (1) identified rating items for the IQ dimensions cognitive activation (n = 6) and content selection and presentation (n = 9; see Charalambous & Praetorius, 2018) inductively by comparing rating items from the existing manuals. (2) For each rating item, we collected the indicators, again inductively sorted them into four distinct levels based on the levels from the original manuals, and adapted them where necessary. Finally, (3) we composed brief descriptions for each level (Table 1, Appendix). Reliable assignment of indicators to levels was validated collaboratively in the research team.

The items will be implemented together with representations (video-, picture- or transcript vignettes) in an online course on teachers’ PV skills regarding the IQ and potentials of DTs in mathematics instruction. On the poster, we present and discuss the rating items for IQ and observation prompts regarding the contribution and potential of DTs towards IQ.

Appendix: http://www.ed.math.lmu.de/doc/240531lernenDigitalKoKonAppendix.pdf

Die Dynamik der Digitalisierung konfrontiert Schulen mit Herausforderungen der Personal- und Unterrichtsentwicklung. Im Kompetenzzentrum KoKon befasst sich das Teilprojekt TP6 an der Technischen Universität München mit der Unterrichts- und Personalentwicklung in der beruflichen Fachrichtung Ernährungs- und Hauswirtschaftswissenschaften. Ziel ist die Entwicklung und Bereitstellung umfangreicher Fortbildungsmodule für die Förderung professioneller Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte und digitalgestützten Unterricht, insbesondere im Bereich der digitalen Transformation und der digitalen Mediendidaktik. Die Fortbildungsmodule sind ein Schlüsselelement zur Verknüpfung dieser beiden Schwerpunkte und basieren auf den Kompetenzbereichen des DigCompEdu. Im TUM-DigiLLab, dem digitalen Lehr-Lern-Labor, der TUM, werden Fortbildungsangebote entwickelt, die in Präsenz, hybrid und in Online-Modulen angeboten werden. Das Teilprojekt TP6 soll auf diese Weise zur Sensibilisierung der Lehrkräfte für die Anforderungen des digitalen Wandels im Berufsfeld beitragen und ihre Kompetenzen im lernwirksamen Einsatz digitaler Medien stärken. Durch berufsfeldspezifische und berufsfeld-übergreifende Kooperation soll die Unterrichts- und Personalentwicklung an beruflichen Schulen nach-haltig gefördert werden.

Die Fortbildungsmodule umfassen didaktisch aufbereitete Elemente, die auf der Plattform Un-terrichtOnline.org in Form von Videovignetten, Dokumenten und Begleitmaterial bereitgestellt werden. Die Module zeigen Unterrichtsplanungsgespräche, Unterrichtsplanungsmaterialien, Unterrichtssequen-zen und Lehrplananalysen jeweils mit konkreten Aufgaben. Grundlage dafür sind die Ordnungskategorien für die Berufsbildung in der digitalen Transformation nach Wittmann & Weyland (2020) sowie die Leitfragen einer mediendidaktischen Analyse nach Kerres (2000). Durch die Bereitstellung der Fortbildungselemente auf der Plattform UnterrichtOnline.org eröffnen sich individuelle Nutzungsszenarien zu Wiederholungs- und Übungszwecken für die Lehrkräfte, auch über den Projektzeitraum hinaus.

Ziel ist, dass die Lehrkräfte durch die Fortbildungsmodule ein tiefes Verständnis von digitaler Transformation und digitaler Mediendidaktik im Berufsfeld erlangen und in ihrer Fähigkeit gestärkt werden, den Unterricht auf curricularer Ebene weiterzuentwickeln und kritisch zu reflektieren. Die Fortbildungsmodule unterstützen die professionelle Entwicklung der Lehrkräfte, indem sie kollaborative, feedbackgestützte Problemlösestrategien fördern.

Das Forschungsdesign des Teilprojekts TP6 wird als Mixed-Method-Studie angesetzt Die Erhebung erfolgt zu drei Messzeitpunkten (Prä-, Post sowie Follow-Up-Erhebung 6 Monate nach der Fortbildung). Als Intervention finden Lehrerfortbildungen in Form einer Präsenzveranstaltung oder als synchrone On-line-Veranstaltung und/oder auf der Plattform UnterrichtOnline.org statt. Die Fortbildung stellt die unabhängige Variable dar. Die Selbsteinschätzung der digitalen Kompetenzen der Lehrkräfte vor und nach der Intervention wird mittels Skalen erhoben. Das Instrument zur Selbstwirksamkeit von Lehrerinnen und Lehrern in Hinblick auf die unterrichtliche Integration digitaler Technologie umfasst zwölf Items mit einer sechsstufigen Likert-Skala (Doll & Meyer, 2021);die Skala Utility Value umfasst vier Items mit einer vierstufigen Likert-Skala (Fütterer et al., 2023) und das adaptierte TPACK Modell im Berufsfeld Ernährung & Hauswirtschaft (Miesera et al., 2021) umfasst acht Items mit einer vierstufigen Likert-Skala. Die qualitative Erhebung erfolgt mittels Leitfaden-Interviews ca. 6 Monate nach der Lehrerfort-bildung. Erfasst werden vier Kategorien: Digitale Kompetenzen und Unterrichtsplanung der Lehrkräfte mit digitalen Elementen, Implementation von Fortbildungselementen und Kooperation im Rahmen der Unterrichtsplanung als abhängige Variablen. Die Pilotierung der Fortbildung erfolgt im Juni 2024. Erste Ergebnisse der quantitativen Forschung werden auf der Tagung vorgestellt und diskutiert.

Doll, J. & Meyer, D. (2021). SWIT. Selbstwirksamkeit von Lehrerinnen und Lehrern im Hinblick auf die unterrichtliche Integration digitaler Technologie [Verfahrensdokumentation und Fragebogen].In Leibniz-Institut für Psychologie (ZPID) (Hrsg.), Open Test Archive. Trier: ZPID.

Fütterer, T.; Scherer, R.; Scheiter, K.; Stürmer, K.; Lachner, A. (2023). Will, skills, or conscientiousness: What predicts teachers’ intentions to participate in technology-related professional development? Computers & Education, 198, 104756.

Kerres, M.(2000): Medienentscheidungen in der Unterrichtsplanung Zu Wirkungsargumenten und Begründungen des didaktischen Einsatzes digitaler Medien. In: Bildung und Erziehung 53 (1), S. 19–39.

Miesera, S.; Torggler, C.; Nerdel, C.: Erfassung des Professionswissens angehender Berufsschullehrkräfte im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft – Adaption des TPACK-Modells, HiBi-Fo – Haushalt in Bildung & Forschung, 3-2021, S. 81-96.

Wittmann, E. & Weyland, U. (2020). Berufliche Bildung im Kontext der digitalen Transformation. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 117(2).

Mit der voranschreitenden Digitalisierung eröffnen sich viele neue Möglichkeiten in der schulischen Lehre. Besonders der Einsatz von Smartphones (und Tablets) kann nicht nur die Medienkompetenz und speziell den reflektierten und zielgerichteten Umgang mit digitalen Werkzeugen schulen (vgl. Medienberatung NRW 2020), sondern neue Zugänge zu fachlichen Inhalten eröffnen. Im MINT-Bereich ist dabei der Bereich der digitalen Messwerterfassung unter Nutzung von Smartphones und Tablets besonders relevant. Hierfür wurde an der RWTH Aachen die kostenfreie App phyphox entwickelt (www.phyphox.org), die bisher mehr als 6 Millionen Installationen weltweit verzeichnet. Damit lassen sich vielfältige Experimente durchführen, indem die Messdaten der in Smartphones integrierten Sensoren (z. B. Beschleunigungssensor, Magnetometer oder Gyroskop) ausgelesen und verarbeitet werden. Durch eine numerische und graphische Auswertung werden die Messdaten für einen einfachen Zugang der Lernenden aufbereitet (vgl. Staacks 2018a, Staacks 2018b). Die Verwendung eines Alltagsgegenstandes aus der Lebensrealität der Schüler:innen als mobiles Messinstrument in authentischen Kontexten kann sie dazu motivieren, sich mit den Inhalten auseinanderzusetzen und damit auch dem schwindenden Interesse im MINT-Bereich (vgl. Anger et al. 2023, S. 4) entgegenwirken.

Um einen niederschwelligen Einstieg in das Experimentieren im Physikunterricht mit Smartphones unter Verwendung von phyphox zu ermöglichen, ist ein 90-minütiger modularer Lernzirkel mit einer Einführung und Stationen zu verschiedenen physikalischen Themengebieten wie Mechanik, Akustik, Optik und Magnetismus konzipiert worden (vgl. Herdt 2023). Er adressiert Schüler:innen der Jahrgangsstufen 7-10, kann aber im Sinne eines didaktischen Doppeldeckers ebenso für eine Einführung von Lehrkräften in die Thematik verwendet werden. Auch fächerübergreifende Stationen, die Inhalte der Physik mit Biologie oder Sport verbinden, sind im Lernzirkel enthalten. In einer 30-minütigen interaktiven Einführung werden dabei zunächst verschiedene Einsatzmöglichkeiten der App demonstriert sowie die in Smartphones enthaltenen Sensoren besprochen. Über die Stationen werden dann in 45 Minuten praktische Einblicke in die unterschiedlichen Sensoren des Smartphones sowie deren Nutzbarkeit in physikalischen Alltagsexperimenten gewährt, z. B. werden die Geschwindigkeiten eines Aufzugs und Fidget-Spinners gemessen oder der eigene Puls und Hörbereich untersucht. In dieser Zeit sollen die Schüler:innen aktiv und weitgehend selbstständig und selbstbestimmt arbeiten. Im 15-minütigen Abschluss werden weiterführende Aufgaben als sogenannte „Challenges“ präsentiert, die sie dazu einladen sollen, sich mit der App phyphox und damit zugänglichen physikalischen Fragestellungen im Alltag weiter auseinanderzusetzen und ihre Umwelt zu erforschen. Der Lernzirkel wurde so entwickelt, dass im Sinne der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (vgl. Deci & Ryan 1993) eine Steigerung der Motivation zu erwarten ist.

Erste Erprobungen von sechs Stationen mit 250 Schüler:innen in verschiedenen Schulkontexten haben gezeigt, dass ein hohes Interesse an den vorgestellten Inhalten besteht, sowohl von Seiten der Schüler:innen als auch der Lehrkräfte. Dabei wurden die Vielfalt der gewählten Themen und Experimente sowie der hohe Grad der Selbstständigkeit und der hohe Anteil an praktischer Arbeit positiv bewertet. Beobachtete Probleme sind während mehrerer Überarbeitungszyklen im Rahmen des Design-Based Research-Ansatzes (vgl. Reinmann 2017) berücksichtigt worden. Auch in Lehrkräftefortbildungen wird die Einführung erprobt.

Fortlaufend werden weitere Stationen erarbeitet, sodass den Lehrkräften eine Auswahl an verschiedenen Experimentiersets für die Einführung in das Experimentieren mit phyphox zur Verfügung steht. Diese sollen in einer Interessenstudie erprobt werden. Außerdem soll zukünftig vor und nach der niederschwelligen Einführung eine Befragung von Lehrkräften bezüglich ihrer Einstellung zu Smartphone-Experimenten im Unterricht stattfinden. Dabei wird die Frage untersucht, ob das Erleben des Lernzirkels und der damit verbundenen Vielfalt von Smartphone-Experimenten zu einem möglichen Wandel in der Akzeptanz solcher Experimente führen kann. Alle konzipierten Stationen werden den Lehrkräften für einen Einsatz im fortlaufenden Schuljahr zur Verfügung gestellt, wobei die Häufigkeit des Einsatzes festgehalten wird.

Im Poster werden die Konzeption des Lernzirkels, die ersten Erprobungen im Unterricht und in Lehrkräftefortbildungen, die darauf aufbauende Weiterentwicklung sowie ein Ausblick zur Interessenstudie vorgestellt.

Künstliche Intelligenz (KI) spielt eine zunehmend bedeutende Rolle in der Bildungsforschung, insbesondere durch die Entwicklung und den Einsatz von Large Language Models (LLMs) wie ChatGPT (Deng & Lin, 2022). Diese Modelle bieten eine breite Palette an Anwendungsmöglichkeiten, die den Bildungsbereich nachhaltig beeinflussen können. Ihre Vielseitigkeit macht sie zu wertvollen Werkzeugen für die Gestaltung und Verbesserung des Lehr- und Lernprozesses. LLMs können Lehrkräfte bei der Erstellung von Unterrichtsmaterialien, der Entwicklung individueller Lernpfade oder beim Bewerten und Evaluieren unterstützen (Kasneci et al., 2023).

Allerdings gibt es auch zahlreiche Herausforderungen, die überwunden werden müssen, um LLMs erfolgreich und effektiv in die Bildungslandschaft zu integrieren. Es ist daher unerlässlich, dass Lehrkräfte sich mit diesen Technologien und ihren Anwendungsmöglichkeiten auseinandersetzen.

Ein Das vorgestellte Fortbildungsprogramm führt Lehrkräfte in die Nutzung von KI-Technologien und deren Anwendung im Physik-Unterricht ein. Im Rahmen der Fortbildung lernen die Teilnehmenden, wie sie LLMs z.B. zur Unterstützung bei der Aufgabenerstellung (Küchemann et al., 2023) verwenden können, und wie diese Technologien genutzt werden, um differenzierte und individualisierte Lernangebote zu erstellen.

Das Konzept der Fortbildung besteht aus drei Teilen: zunächst findet eine allgemeine Einführungsveranstaltung online statt, bei der die Teilnehmenden grundlegende Informationen zu Machine Learning und ChatGPT erhalten, einschließlich deren Vor- und Nachteile. Im anschließenden Präsenzteil lernen die Lehrkräfte die Anwendungsmöglichkeiten von LLMs kennen und können diese praktisch ausprobieren, indem sie Aufgaben erstellen und bewerten. Nach diesem praktischen Teil haben die Teilnehmenden die Gelegenheit, LLMs in ihrem Unterricht einzusetzen. Abschließend findet eine Online-Reflexionssitzung statt, in der die Lehrkräfte ihre Erfahrungen besprechen und analysieren können. Durch diese Fortbildung werden Lehrkräfte befähigt, LLMs sinnvoll zu nutzen und die damit verbundenen Herausforderungen erfolgreich zu meistern.

Referenzen

1. Deng, J., & Lin, Y. (2023). The Benefits and Challenges of ChatGPT: An Overview. Frontiers in Computing and Intelligent Systems, 2(2), 81–83. https://doi.org/10.54097/fcis.v2i2.4465

2. Kasneci, E., Sessler, K., Küchemann, S., Bannert, M., Dementieva, D., Fischer, F., Gasser, U., Groh, G., Günnemann, S., Hüllermeier, E., Krusche, S., Kutyniok, G., Michaeli, T., Nerdel, C., Pfeffer, J., Poquet, O., Sailer, M., Schmidt, A., Seidel, T., … Kasneci, G. (2023). ChatGPT for good? On opportunities and challenges of large language models for education. Learning and Individual Differences, 103, 102274. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2023.102274

3. Küchemann, S., Steinert, S., Revenga, N., Schweinberger, M., Dinc, Y., Avila, K. E., & Kuhn, J. (2023). Can ChatGPT support prospective teachers in physics task development? Physical Review Physics Education Research, 19(2). https://doi.org/10.1103/physrevphyseducres.19.020128

Die Forschung zeigt seit Langem, dass die Theorie-Praxis-Verzahnung im Professionalisierungsprozess des Lehramtsstudiums verbessert werden muss, um wissenschaftliche Erkenntnisse stärker in den Schulalltag zu integrieren (z.B. Neuweg, 2005 und 2022). Eine Möglichkeit früh praktische Erfahrungen in die universitäre Ausbildung von Lehrkräften zu integrieren ist die Simulation von Klassenraumsituationen.

Das Projekt Teach-R ist eine Lehr-Lern-Umgebung, die den Lernenden ermöglicht Klassenraumsituationen in einem virtuellen Klassenzimmer zu trainieren. Diese Simulation nutzt die Technologie der virtuellen Realität (VR), um angehenden Lehrkräften eine realitätsnahe und zugleich geschützte Übungsplattform zu bieten. Hierbei können die Verhaltensweisen der virtuellen Schüler und Schülerinnen auf verschiedene Weisen gesteuert werden: teilautomatisiert, durch feste Skripte oder manuell durch eine:n Coach:in (z.B. die Dozierenden) via Webinterface. Die bereits entwickelten Lernszenarien sind vielfältig, man kann sich im Klassenraummanagement ausprobieren, kann Feedback zu Aussprachefehlern im Fremdsprachenunterricht geben, kann impulsgesteuerte Diskussionen im Geschichtsunterricht anleiten, die Sicherheit beim Experimentieren im Chemieunterricht im Blick haben oder technologiegestützt im Informatikraum unterrichten.

Im Vergleich zu traditionellen Lehrmethoden wie Rollenspielen oder der Analyse von Unterrichtsvideos bietet Teach-R eine erweiterte Dimension des Trainings und macht sich Konzepte der Präsenz und Immersion zunutze. Angehende Lehrkräfte können in einer sicheren, virtuellen Umgebung üben und anschließend ihre Handlungen gemeinsam mit Kommiliton:innen und und Dozierenden reflektieren (Wiepke et al. 2019, Wiepke 2023).

Durch die Simulation können handlungsleitende Erfahrungen gemacht werden, die mit wissenschaftlichem Wissen in der Schulpraxis umgesetzt werden können (vgl. Meyer, 2004; Wahl 2005). Durch die VR-Simulation können Szenarien auch wiederholt und mehrfach analysiert werden, was in der realen Welt schwer bis unmöglich umsetzbar wäre. Dies ermöglicht nicht nur eine vertiefte Auseinandersetzung mit bestimmten Unterrichtssituationen, sondern auch eine systematische Sammlung und Analyse von Daten, die wertvolle Einblicke in den Kompetenzerwerb angehender Lehrkräfte bieten.

Auf diesem Poster werden verschiedene Learning Analytics-Visualisierungen vorgestellt, die der angehenden Lehrkraft helfen sollen das eigene Verhalten zu reflektieren. Unterstützt durch Kommiliton:innen und Dozierende, sollen die Visualisierungen helfen verschiedene Lehrpersönlichkeiten zu reflektieren und eine berufliche Identität auszubilden, vgl. (Roters, 2012). Diese Visualisierungen basieren auf multimodalen Daten, also Daten aus unterschiedlichen Quellen, und geben Einblick z.B. in verschiedene Aspekte des Klassenraummanagements. Unter Berücksichtigung der zur Verfügung stehenden Datenquellen wurden Varianten zu verschiedenen Reflexionsaspekten entwickelt, die in empirischen Studien auf ihre Effekte untersucht wurden.

• Bewegungsmuster: Visualisierungen der eigenen Bewegungen im Klassenzimmer, um zu verstehen, wie man sich im Raum bewegt und wie dies die Interaktion mit den (virtuellen) Schülern und Schülerinnen beeinflusst.

• Blickerfassung: Analyse der visuellen Aufmerksamkeit, um zu erkennen, welche Bereiche des Klassenzimmers besonders beachtet werden und welche möglicherweise vernachlässigt bleiben.

• Stimme: Nutzung von Mikrofon-Daten, um die Reichweite und Verständlichkeit der eigenen Stimme zu visualisieren und Feedback zur Sprechgeschwindigkeit und der Lautstärke zu erhalten.

• Log-Daten: Während der Lernsituation werden weitere Daten gesammelt, z.B. wenn der virtuelle Schüler Matthias stört und in einen Apfel beißt. Solche Störungen werden ebenfalls nochmal im Klassenkontext dargestellt und helfen Studierenden ihre Störungswahrnehmung zu reflektieren.

Die auf dem Poster vorgestellten Visualisierungen sind designet mit den Anspruch keine Wertung vorzunehmen. Das Ziel ist stattdessen die Selbstreflexion und das Bewusstsein für verschiedene Lehrpersönlichkeiten zu fördern. Die Visualisierungen können im Seminarkontext zum Beispiel im zweiten Schritt des Reflexionszirkels nach Korthagen (Korthagen et al., 2002) mit reflexionsanregenden Fragen (Beobachtungen benennen – Wie ist es konkret gelaufen?) genutzt werden.

Die Postersession soll als Austauschformat dienen, um Feedback aus den Zielgruppen der Tagung und dem Kompetenzverbund lernen:digital zu erhalten. Durch die Diskussion und das Feedback soll die wissenschafts- und berufsfeldbezogene Heranführung der Studierenden an die Praxisanforderungen von Schulen mit Hilfe von Learning Analytics-Visualisierungen und der Simulation von Klassenraumsituationen weiter verbessert werden.

Interdisziplinäre Verzahnung in der digitalitätsbezogenen LehrerInnenbildung wird im ComeMINT-Netzwerk großgeschrieben. Hierzu haben sich 14 lehrkräftebildende Universitäten aus vier Bundesländern mit den Fachdidaktiken aller MINT-Fächer sowie Institutionen der digitalen und medialen MINT-Bildung zusammengeschlossen. Auf der Grundlage fächerverbindender Leitlinien entwickeln die sechs ‚ComeNets‘ Mathematik, Informatik, Physik, Chemie, Biologie und Sachunterricht transferierbare Konzepte, die es erlauben, in Fort- und Ausbildung Kompetenzen zur Gestaltung und Optimierung digitalisierter Lehr-Lernprozesse zu vermitteln.

Die ‚MINTerdisziplinäre‘ Verzahnung wird durch zwei Alleinstellungsmerkmale des Verbundes unterstützt: ‚ComeMINT‘ baut auf dem ziel- und strukturähnlichen Projekt ‚ComeIn‘ aller lehrerbildenden NRW-Universitäten auf und beinhaltet die fächerübergreifende Koordination und Synthese als eigenen Bereich. Letztere sichert die Kohärenz in der inhaltlichen Arbeit, übernimmt Querschnittsaufgaben wie die Wirksamkeitsbeforschung und arbeitet explizit interdisziplinäre Aspekte heraus. Dabei wird die konsequente Berücksichtigung allen Fächern gemeinsamer Thematiken wie Inklusion und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zur Vernetzungsförderung genutzt.

Das Poster beleuchtet die digital und interdisziplinär verzahnte LehrerInnenbildung daher aus den folgenden drei Perspektiven:

Inklusion:

Deutschland hat sich verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem zu gewährleisten und für Menschen mit Behinderungen angemessene Voraussetzungen zu schaffen (1). Um diesem Anspruch gerecht zu werden, findet die fächerverbindende Thematik Inklusion, bei der Förderung digitalisierungsbezogener und informatischer Kompetenzen von Lehrkräften zur Optimierung von Lehr-Lern-Prozessen im MINT-Unterricht, besondere Berücksichtigung. Dies wird durch eine Vernetzung der beteiligten Fachdidaktiken und dem interdisziplinären Transfer von Good-Practice-Beispielen angestrebt. Neben der Berücksichtigung von Inklusion in allen Fortbildungsmodulen des Projektverbunds wird ein inklusionssensibilisierendes vignettengestütztes Fortbildungsmodul entwickelt und evaluiert (2; 3). Es soll Lehrkräfte darin fördern, die Heterogenität der Schüler:innen zu erkennen, die Barrieren des MINT-Unterrichts zu identifizieren und diese digitalgestützt abzubauen, um eine Partizipation aller Schüler:innen zu ermöglichen (4; 5).

Beforschung:

Die Durchführung der Beforschung obliegt den Community Nets (ComeNets) der jeweiligen MINT-Fächer. Diese beschäftigen sich primär mit der Entwicklung und Implementierung qualifizierter Fortbildungs- und Weiterbildungsmaßnahmen zur Förderung des digitalen und digital gestützten Unterrichts für Lehrkräfte. Im Teilteam aus dem Bereich Beforschung liegt der vorrangige Fokus auf der Stärkung der MINTerdisziplinären Zusammenarbeit. Darüber hinaus strebt das Team an, durch die digitale Sammlung, standardisierte Sicherung und weitergehende Analyse der in den einzelnen Teilprojekten der ComeNets erhobenen Forschungsdaten gemäß den FAIR-Prinzipien (6;7;8) fächerübergreifende Gelingensbedingungen zu etablieren. Dadurch soll die interdisziplinäre Synergie und Effektivität innerhalb des Bildungswesens signifikant gesteigert werden. Zudem ist vorgesehen, kohärente Maßnahmen und Verfahren zum Umgang von Forschungsdaten zwischen den Teilprojekten und der Koordinationsebene abzustimmen und in einem Datenmanagementplan zu dokumentieren. Die Planung und Realisierung des Forschungsdatenmanagements wird im Rahmen des Verbundprojekts durch das Cologne Competence Center for Research Data Management (C3RDM) (9) der Universität zu Köln beratend unterstützt. Auf dem Poster wird das Forschungsdatenmanagement dargestellt.

BNE:

Mit der Agenda 2030 haben die vereinten Nationen 17 globale Nachhaltigkeitsziele (SDGs) verabschiedet, die weltweit ein menschenwürdiges Leben unter dauerhafter Bewahrung der natürlichen Lebensgrundlagen ermöglichen sollen (10). Das vierte Ziel ist eine „Hochwertige Bildung“, die Menschen zu zukunftsfähigem Denken und Handeln befähigt (11). Da dieses Ziel von den Lehrpersonen viele Kompetenzen erfordert (12), muss es auch Einzug in alle Phasen der Lehrkräftebildung erhalten und wird in ComeMINT von vorneherein mitgedacht: Der Teilbereich BNE stellt Konsistenz in den BNE-Aktivitäten der ComeNets her, arbeitet Standards heraus und entwickelt ein Instrument zur nutzerfreundlich einheitlichen Klassifizierung der (Fort)Bildungskonzepte in dieser Hinsicht. Dabei zeigen sich synergetische Effekte, da die Thematik phasenübergreifend intrinsisch motiviert und die Zusammenarbeit im Projekt unterstützt. Auf dem Poster werden Hintergründe zur Leitlinie BNE sowie beispielhafte Umsetzungen aus den ComeNets präsentiert.

Im Verbund DigiProMIN des Kompetenzzentrums MINT wird eine Lehrkräftefortbildung zum Thema Messunsicherheiten und datenbasiertem Schlussfolgern im Physikunterricht entwickelt.

Die Bewertung der Datenqualität ist eine Kompetenz, die zunehmend an Bedeutung gewinnt (Chinn & Malhotra, 2002; Holmes & Bonn, 2015; Sharma, 2006). Ein Aspekt von Datenqualität ist die Messunsicherheit. Im Physikunterricht spielen Messunsicherheiten in Experimenten bei der Auswertung von Daten, insbesondere beim Vergleich von Messergebnissen, eine entscheidende Rolle (Buffler et al., 2001; Heinicke, 2012; Kok et al., 2019; Kung & Linder, 2006). Der Umgang mit Messunsicherheiten ist jedoch ein Thema, mit dem viele Schülerinnen und Schüler (SuS) Schwierigkeiten haben (Buffler et al., 2001; Heinicke, 2012; Hull et al., 2020; Kok, 2022). Obwohl das Thema in den Bildungsstandards für das Abitur im Fach Physik verankert ist (Kultusministerkonferenz, 2020), wird es häufig vernachlässigt (Möhrke, 2020; Priemer & Hellwig, 2018).

Um dem zu begegnen, haben wir in einem ersten Schritt in einer vorherigen Studie eine digitale Lerneinheit (DLE) zum Thema Vergleich von Messergebnissen mit SuS der Klassen 8-11 entwickelt und evaluiert (Kok, 2020, 2022). Diese DLE enthält Erklärvideos mit Übungsaufgaben und wird von den SuS selbstständig in ca. 60 Minuten bearbeitet. Die Evaluation konnte einen positiven Effekt der DLE unabhängig von der Klassenstufe zeigen.

Der nächste Schritt ist nun die Unterstützung der Lehrkräfte bei der Integration des Themas Messunsicherheit in den Unterricht. Dazu entwickeln wir diese Lehrerfortbildung. In der Fortbildung arbeiten die Lehrkräfte zunächst selbst mit einer lehrkräftespezifischen DLE. Dabei werden sowohl fachliche als auch didaktische Inhalte zum Thema Messunsicherheit vermittelt. Während der ersten beiden Präsenztermine experimentieren die Lehrkräfte selbst und entwickeln in einem Workshop ein Unterrichtskonzept. Dieses erproben sie dann selbst im eigenen Unterricht und reflektieren es mit den Kolleg:innen in einem dritten Treffen.

Die Begleitforschung untersucht die professionelle Handlungskompetenz sowie die Haltung bezüglich der Thematisierung von Messunsicherheiten im Unterricht. Mit Hilfe von Videovignetten und Tests werden die Lehrkräfte zu ihrem Fachwissen und fachdidaktischen Handeln befragt.

Auf dem Poster werden der Ablauf der Fortbildung sowie die Evaluationsinstrumente vorgestellt.

LITERATUR

Buffler, A., Allie, S., & Lubben, F. (2001). The development of first year physics students’ ideas about measurement in terms of point and set paradigms. Int.J.Sci.Ed., 23(11), 1137–1156.

Chinn, C. A., & Malhotra, B. A. (2002). Epistemologically Authentic Inquiry in Schools: A Theoretical Framework for Evaluating Inquiry Tasks. Sci.Ed., 86(2), 175–218.

Heinicke, S. (2012). Aus Fehlern Wird Man Klug: Eine Genetisch-Didaktische Rekonstruktion des Messfehlers. Logos Verlag Berlin GmbH.

Holmes, N. G., & Bonn, D. A. (2015). Quantitative Comparisons to Promote Inquiry in the Introductory Physics Lab. Phys.Teach., 53(6), 352–355.

Hull, M. M., Jansky, A., & Hopf, M. (2020). Probability-related naïve ideas across physics topics. Stud.Sci.Ed., 57(1), 45–83.

Kok, K. (2020). Digitale Lerneinheit. https://lernen.physik.hu-berlin.de/Messunsicherheiten/

Kok, K. (2022). Certain about uncertainty—What students need to know about measurement uncertainties to compare data sets. [Doctoral Thesis, Humboldt-Universität].

Kok, K., Priemer, B., Musold, W., & Masnick, A. (2019). Students’ conclusions from measurement data: The more decimal places, the better? Phys.Rev.Phys.Educ.Res., 15(1), 010103.

Kultusministerkonferenz. (2020). Bildungsstandards im Fach Physik für die Allgemeine Hochschulreife.

Kung, R. L., & Linder, C. (2006). University students’ ideas about data processing and data comparison in a physics laboratory course. Nord.Stud.Sci.Ed., 2(2), Article 2.

Möhrke, P. (2020). Messunsicherheiten im Physikunterricht—Befragung von Lehrkräften in Baden-Württemberg. In S. Habig (Ed.), GDCP Jahrestagung 2019 (Vol. 46, pp. 876–879). Universität Duisburg-Essen.

Priemer, B., & Hellwig, J. (2018). Learning About Measurement Uncertainties in Secondary Education: A Model of the Subject Matter. Int.J.Sci.Math.Educ., 16(1), 45–68.

Sharma, S. V. (2006). High School Students Interpreting Tables and Graphs: Implications for Research. Int.J.Sci.Math.Educ., 4(2), 241–268.

„Ist Streaming schmutziger als Fliegen?“ Dies ist eine in puncto CO2-Bilanz – auch zwischen den Generationen – kontrovers diskutierte Frage. Realistische Aussagen über die CO2-Bilanz sind gerade im Bereich der Digitalisierung sehr komplex – einem zentralen gesellschaftlichen Wandlungsprozesses, in welchem die Verwendung von Daten und Algorithmen eine immer größere Rolle spielt. Nicht ohne Grund weichen im Internet die Aussagen zum Thema um Faktoren von größer 80 voneinander ab. Es stellt sich die Frage: Ist Digitalisierung angesichts von Nachhaltigkeit mehr Teil der Lösung oder mehr Teil des Problems?

Gerade wegen der Komplexität von Nachhaltigkeitsfragen im Kontext von Digitalisierung ist Mathematik ein hoch geeignetes Werkzeug, um zur Klärung beizutragen. Damit für die Relevanz dieser Fragen früh sensibilisiert werden kann, wurden eine Lernumgebung zur Annäherung an das Streaming-Problem im Mathematikunterricht und ein zugehöriges Lehrkräftefortbildungskonzept nach dem didaktischen Doppeldecker entwickelt. Um dabei auch die dahinterliegenden erkenntnistheoretischen Linien erörtern zu können, wurde zusätzlich eine fachübergreifende medienpädagogische Fortbildung konzipiert. In ihr wird die Frage diskutiert, welche Relevanz Kompetenzen rund um Daten, Informationen und Wahrnehmung für Schüler*innen haben und wie die für Schulen geforderten Querschnittsthemen Medienkompetenz und BNE (Bildung für nachhaltige Entwicklung) damit zusammenhängen. Die beiden Konzepte werden ausgehend von der hier in Kürze zusammengefassten Grundlagenliteratur auf dem Poster vorgestellt.

Digitalisierung und die damit einhergehende Digitalität im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung zu gestalten, erfordert den Erwerb von spezifischen Kompetenzen (vgl. NP BNE 2021, S. 1). Der Idealzustand einer BNE ist dabei weniger als genaues Ziel, sondern eher als Zielvorgabe ähnlich einem leitenden Prinzip zu verstehen: „Demnach ist nachhaltige Entwicklung ein Prozess mit dem Ziel der Nachhaltigkeit, das niemals ganz erreicht werden kann“ (Otto 2007, S. 40). Insbesondere vor dem Hintergrund der ständigen Verfügbarkeit und der Menge von Informationen sind hierbei Daten- und Informationskompetenzen, wie sie im Medienkompetenzrahmen NRW (2020) und auch im Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung der KMK (2016) gefordert werden, grundlegend. Solche Kompetenzen können in Zeiten des Wandels und überwältigender Informationsflut das Individuum dabei unterstützen, einem Orientierungs- und ggf. damit einhergehenden Handlungsverlust vorzubeugen.

AufZwei im Rahmen des D4MINT-Verbundprojekts im Arbeitspaket A.2 im Format des didaktischen Doppeldeckers konzipierte und durchgeführte Konzepte werden hier vorgestellt. Im Sinne des didaktischen Doppeldeckers werden hierbei in den Fortbildungen nicht nur diejenigen Methoden (vgl. Wahl 2002, S. 234) verwendet, die später auch im Unterricht eingesetzt werden, sondern insbesondere auch dieselben digitalen Tools genutzt, mit denen das Unterrichten gestaltet werden kann. „Die Lehrpersonen werden explizit dazu angeregt, Parallelen zwischen den eigenen Erfahrungen und Lernaktivitäten und denen ihrer Schülerinnen und Schüler herzustellen, um die Aktivitäten und die damit verbundenen Anforderungen aus der Perspektive ihrer Schülerinnen und Schüler einschätzen zu lernen.“ (Lipowsky und Rzejak 2021, S. 41 f.) Zudem soll die anfängliche Nutzung der Tools aus der Sicht der Lernenden Sicherheit in der Arbeit mit den digitalen Werkzeugen geben und es den Lehrkräften ermöglichen, die Inhalte zu adaptieren und auf die eigene Lerngruppe anzupassen.

Mit diesem Poster soll zunächst zur Klärung der Frage beigetragen werden, wie digitales Lernen und Lehren sowie die Förderung einer BNE in Fortbildungen nach dem didaktischen Doppeldecker miteinander verknüpft werden können. Zur Veranschaulichung der theoretischen Vorüberlegungen werden zudem die beiden Konzepte vorgestellt, in denen diese Themen aktuell mit Lehrkräften behandelt werden, und ein Ausblick gegeben, welche weiteren Themen und Fragen dabei auftauchen.

In den bestehenden Bildungsplänen der MINT-Fächer fehlen bisher explizite Bezüge zu sich dynamisch entwickelnden Zukunftstechnologien wie maschinellem Lernen. Dennoch steht z. B. der Themenkomplex Künstliche Intelligenz in der Unterrichtsforschung stark im Fokus [1–3]. Hand in Hand mit der dynamischen Entwicklung von Zukunftstechnologien kommt den 21st century skills [4] eine größere Bedeutung zu, um Schüler:innen zu technisch mündigem Handeln zu befähigen. Bereits seit einiger Zeit werden Rahmenwerke entwickelt, die in der Theorie etablierte Kompetenzbereiche der Bildungspläne mit zukunftsrelevanten Literacy-Konzepten verknüpfen [z. B. 5]. Data Literacy ist ein solcher grundlegender Kompetenzbereich für maschinelles Lernen, wofür Grillenberger und Romeike ein allgemeines Kompetenzmodell entwickelt haben [6].

Basierend auf dem Kompetenzmodell zur Data Literacy [6] stellt sich die Frage, wie sich diese und weitere Kompetenzfacetten zu bspw. maschinellem Lernen aus Daten in den natur- und technikwissenschaftlichen Unterricht in den bestehenden Curricula integriert werden können. Dem stofflichen und thematischen Umfang der bestehenden Bildungspläne im MINT-Bereich geschuldet [z. B. 7], erscheint es nur schwer möglich weitere Kompetenzteilbereiche einzupflegen, die sich explizit mit zukunftsrelevanten Technologien beschäftigen. Dieses Spannungsfeld adressiert der vorliegende Beitrag mit dem Vorhaben, etablierte und erprobte Lerngelegenheiten durch Inhalte zu Data Literacy und maschinellem Lernen anzureichern bzw. überholte Kompetenzfacetten zu substituieren.

Mit dem Poster werden erste Ansätze und Lerngelegnehiten vorgestellt, die mit Lehrpersonen aus der schulischen Praxis (Fachberater:innen des Zentrums für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) und Fachleiter:innen der Seminare) nach dem Educational-Design-Research Ansatz [8] entwickelt werden und für den Einsatz im Unterricht der Sek. I sowie Sek. II des Schulfachs Naturwissenschaft und Technik (NwT) in Baden-Württemberg vorgesehen sind. Basierend auf aktuellen fachdidaktischen Forschungsergebnissen adressieren die Lerngelegenheiten u. a. das Arbeiten mit Datensätzen und Klimadaten, Bilderkennung im Kontext autonomen Fahrens mit selbst trainierten neuronalen Netzen sowie die Verknüpfung naturwissenschaftlich-technischen Experimentierens mit Methoden der fortgeschrittenen Datenauswertung. Aktuell befinden sich die Konzepte in der Erprobung, in deren Resultat das Poster ebenfalls einen Einblick bietet.

[1] E. Marx, T. Leonhardt und N. Bergner, "Secondary school students' mental models and attitudes regarding artificial intelligence - A scoping review," Computers and Education: Artificial Intelligence, Jg. 5, S. 100169, 2023, doi: 10.1016/j.caeai.2023.100169.

[2] H. H. Nepper und A. Ruch, "ChatGPT. Implikationen für den Technikunterricht," (Technik-education (tedu). Fachzeitschrift für Unterrichtspraxis und Unterrichtsforschung im allgemeinbildenden Technikunterricht 3 (2023) 1, S. 3-10) technik-education (tedu). Fachzeitschrift für Unterrichtspraxis und Unterrichtsforschung im allgemeinbildenden Technikunterricht, Jg. 3, 2023, doi: 10.25656/01:26811.

[3] S. Rizvi, J. Waite und S. Sentance, "Artificial Intelligence teaching and learning in K-12 from 2019 to 2022: A systematic literature review," Computers and Education: Artificial Intelligence, Jg. 4, S. 100145, 2023. doi: 10.1016/j.caeai.2023.100145. [Online]. Verfügbar unter: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2666920X23000243

[4] T. J. Kennedy und C. W. Sundberg, "21st Century Skills," in Science Education in Theory and Practice: An Introductory Guide to Learning Theory (Springer Texts in Education), B. Akpan und T. J. Kennedy, Hg., 1. Aufl. Cham: Springer International Publishing; Imprint Springer, 2020, S. 479–496.

[5] K-12 Computer Science Framework Steering Committee, Hg. K-12 Computer Science Framework. New York, NY, USA: Association for Computing Machinery, 2016. [Online]. Verfügbar unter: https://k12cs.org/wp-content/uploads/2016/09/K%E2%80%9312-Computer-Science-Framework.pdf

[6] A. Grillenberger und R. Romeike, "Developing a theoretically founded data literacy competency model," in Proceedings of the 13th Workshop in Primary and Secondary Computing Education, Potsdam Germany, 2018, S. 1–10, doi: 10.1145/3265757.3265766.

[7] T. Bahr, Interdisziplinärer Informatikunterricht - Zwischen Chance und Herausforderung, 2024.

[8] S. McKenney und T. C. Reeves, Conducting educational design research. London, New York: Routledge, 2019.

Unterricht ist besonders dann wirksam, wenn die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler individuell adressiert werden (van de Pol et al., 2010). Zentral hierfür ist die Kompetenz von Lehrkräften einerseits den Lernstand der Schülerinnen und Schüler festzustellen und andererseits darauf abgestimmte Lernaktivitäten zu initiieren und zu unterstützen. Diagnostizieren, als das zielgerichtete Sammeln und Integrieren von Informationen, ist dabei die Basis für pädagogische Entscheidungen über weitere Lernaktivitäten (Hammer & Ufer, 2023; Heitzmann et al., 2019) und erfordert sowohl fachliches als auch fachdidaktisches Wissen auf Seiten der Lehrpersonen (Beck et al., 2008). Auch aufgrund des vorhandenen Verbesserungspotentials (z.B. Südkamp et al., 2012) wird die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften zunehmend in der universitären Ausbildung adressiert. Für die 3. Phase der Lehrkräftebildung sind niederschwellige, kontinuierliche und wirksame Fortbildungsangebote allerdings rar.

Das vorliegende Forschungsvorhaben zielt darauf ab, mittels eines Design-Based Research Ansatzes drei wirksame Fortbildung für Mathematiklehrkräfte der Sekundarstufe zu entwickeln, die die produktive Nutzung von Aufgaben für Diagnose und Instruktion fokussiert. Angesichts der Wirksamkeit von Simulationen für den Kompetenzerwerb komplexer praxisrelevanter Fähigkeiten an der Hochschule (Chernikova et al., 2020) liegt ein besonderer Fokus auf der Untersuchung des Einsatzes und Potentials von Simulationen in der Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften. Die drei Fortbildungen unterscheiden sich in ihrem mathematikspezifischen Fokus (Typische Fehler bei der Arithmetik in der Primarstufe, Mathematisches Beweisen in der Sekundarstufe und Fehlvorstellungen bei der Dezimalbruchrechnung in der Sekundarstufe).

Das Poster fokussiert dabei auf Ergebnisse des ersten Designzyklus‘. Ausgehend von den von Lipowsky und Rzejak (2007) herausgearbeiteten Merkmalen wirksamer Fortbildungen wurden die drei Fortbildungskonzepte entwickelt, die in synchronen und asynchronen Modulen sowohl einschlägiges Professionswissen vermitteln, dessen praktische Erprobung mittels computerbasierter Simulationen in einer authentischen, aber kontrollierten Situation ermöglichen (Grossman et al., 2009), wie auch dessen Anwendung in der eigenen Praxis mit einbinden. Reflexionsphasen sollen den Kompetenzaufbau zusätzlich unterstützen (Mamede et al., 2012). Inhaltlich gliedern sich die Fortbildungsinhalte entlang der Analyse von Aufgaben in der Unterrichtsvorbereitung, der individuellen Diagnose von Schüler(fehl)vorstellungen, der Unterstützung von Schülerinnen und Schülern während der Aufgabenbearbeitung und in die produktive Nutzung von Schülerlösungen für das individuelle Lernen, aber auch für die Diskussion im Klassenverband.

Dem Conjecture-Mapping Ansatz von Sandoval (2014) folgend, wurden zentrale theoretische und designbezogene Annahmen formuliert, die dem Fortbildungsdesign zugrundeliegen und die avisierten Lernprozesse in den Fortbildungen explizieren. Diese Annahmen werden in den weiteren Designzyklen entsprechend den gewonnenen Erkenntnissen angepasst.

Neben der Entwicklung der Fortbildungskonzepte erfolgt im ersten Designzyklus eine Befragung von Expertinnen und Experten aus dem Bereich der Lehrkräftefortbildung im Rahmen halbstandardisierter Interviews. Neben Feedback zu den konkret ausgearbeiteten Fortbildungskonzepten bewerten die Expertinnen und Experten die zugrundeliegenden theoretischen und designbezogenen Annahmen der Fortbildungen, sowie die Umsetzung der von Lipowsky und Rzejak (2007) herausgearbeiteten Merkmalen wirksamer Fortbildungen. Die Ergebnisse dieser Interviews erlauben nicht nur eine Überarbeitung der theoretischen und designbezogenen Annahmen sowie des Fortbildungskonzepts, sondern auch erste Einblicke in die Kohärenz der Rückmeldungen hinsichtlich des Simulationseinsatzes.

Das Poster stellt den Entwicklungsprozess und die inhaltliche Konzeption der Fortbildung vor unter Bezugnahme auf die theoretischen und designbezogenen Annahmen, sowie erste Ergebnisse aus der Expertenevaluation des Fortbildungskonzepts.

Theoretischer Hintergrund

Der produzierende Umgang mit Musik – also z.B. das Komponieren, Erfinden und Kreieren– hat sich zu einer beliebten Praxis im Musikunterricht entwickelt (Kranefeld & Voit, 2020). Diese Praxis bringt zahlreiche Vorteile mit sich: Die kreativen Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schüler:innen werden geschult (Buchborn, Theisohn & Treß, 2019), das musikalische Denken und Verstehen wird unterstützt (Barrett, 1998), Schüler:innen können sich aktiv nach ihren eigenen Vorstellungen kreativ ausdrücken und im Idealfall ästhetische Erfahrungen machen (Theisohn, 2023). Trotz dieser klaren Vorzüge treten beim Komponieren im Klassenzimmer Herausforderungen auf: Die heterogen ausgeprägten traditionellen musikbezogenen Kompetenzen von Schüler:innen können ein Ungleichgewicht herstellen (Theisohn, 2023), aber auch implizite, von Schüler:innen mitgebrachte Vorstellungen davon, wer ein:e Komponist:in sein kann und wer nicht, entscheiden über Erfolg und Misserfolg. Komponieren wird häufig als „Meisterhandwerk“ betrachtet (Meisterernst, 2020).

Digitalen Technologien wird in diesem Kontext häufig zugeschrieben, als Ermöglicher und Unterstützer zu agieren (Duve, 2022). So können einige dieser Hindernisse beispielsweise durch intuitive Interfaces oder „intelligente“ Algorithmen überwunden werden. Somit können auch ohne traditionelle musikalische oder instrumentale Fertigkeiten Aspekte wie Klanggestaltung oder Ästhetik thematisiert werden (Spiegel, 1986). Doch die überzeugte Einnahme der Rolle der/des Komponist:in durch Schüler:innen bleibt eine zentrale Herausforderung.

Virtual Reality Technologien sind im musikdidaktischen Kontext bislang kaum erforscht. Ein besonderes Potenzial dieser Technologien liegt darin, den Nutzenden Perspektiven zu eröffnen, die sonst nicht oder nur mit großem Aufwand eingenommen werden können (Brendel & Mohring, 2020). VR eignet sich damit besonders gut für affektive Lernzugänge und -ziele (Mulders, 2022). Aus musikdidaktischer Perspektive drängt sich also die Frage auf, wie sich das Hineinversetzen in andere Perspektiven auf das Einnehmen der Rolle des/der Komponist:in auswirkt. Darüber hinaus bringen virtuelle Räume zahlreiche weitere Besonderheiten des Erlebens mit sich, die sich auf den Prozess des Musik Kreierens auswirken können.

Fragestellung

Wie erleben Kinder und Jugendliche das Musik-Kreieren in Virtual Reality?

Um sich dieser großen, offenen Frage zu nähern, werden folgende Unterfragen formuliert: Wie beschreiben sie ihr Erlebnis? Welche Rollen werden ihnen eröffnet und welche Rollen nehmen sie ein? Werden ästhetische Erfahrungsräume eröffnet? Wie wirkt sich das Multimediale und insbesondere die visuelle Komponente der virtuellen Räume auf den Prozess des Musik-Kreierens aus?

Methode

In einer empirischen Studie mit Kindern und Jugendlichen wurden zunächst leitfadengestützte Interviews zu musikalischen Vorerfahrungen, zur Nutzung digitaler Technologien und zu immersiven Tendenzen geführt. Anschließen betraten die Proband:innen die VR-Umgebung und waren zum Kreieren von Musik aufgefordert, wobei sie aus zwei Perspektiven videografiert wurden. Nach dem VR-Erlebnis wurde erneut ein leitfadengestütztes Interview geführt, das Aspekte zum ästhetischen Erleben, zum Flow-Erleben und zur eingenommenen Rolle abdeckte. Die Auswertung erfolgte inhaltsanalytisch deduktiv-induktiv nach Kuckartz.

Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen einen starken Einfluss der visuellen Gestaltung der VR-Umgebung auf den musikalischen Schaffensprozess. Einerseits wird die Visualisierung als Hilfestellung beschrieben, andererseits steuert sie die Art des musikalischen Kreierens stark und prägt somit das Ergebnis deutlich mit. Die Rolle, welche die Proband:innen in der virtuellen Umgebung einnehmen, wird zwischen Spiel und Ernst erlebt: Sie erleben sich gleichermaßen als Spieler:innen und als Komponist:innen. Es schließt sich also die Frage an, ob diese VR-Anwendungen als Spiel klassifiziert werden können und wie real in einem Spiel gemachte Erfahrungen empfunden werden. Dies eröffnet Parallelen zur ludomusikologischen Forschung zu Musikspielen. Zudem gibt es Indizien für ästhetische Erfahrungen, für das Erleben von Flow und Immersion, unabhängig von traditionellen musikbezogenen Kompetenzen der Proband:innen.

Das geplante Poster soll diese Ergebnisse systematisch zusammenfassen, weitere musikpädagogische Fragestellungen eröffnen und die Besucher:innen zur Diskussion einladen.

Im Jahr 2024 ist das Projekt ComeMINT-Netzwerk im ComeNet Chemie in die Praxisphase und somit Erprobungsphase von Lehrkräfte-Fortbildungen übergegangen:

Nachdem 2023 federführend vom Standort Paderborn eine Erhebung vom Fortbildungsbedarf und – Wünschen aktiver Lehrkräfte durchgeführt wurde [1], sind die Ergebnisse im gesamten ComeNet Chemie in inhaltliche sowie konzeptionelle Entscheidungen der Fortbildungen zu Digitalisierungsbezogenen Kompetenzen eingeflossen.

Das ComeNet Chemie beschäftigt sich mit der sinnhaften Kontextualisierung von digitalen Medien für den Chemieunterricht. Das umfasst beispielsweise deren Erstellung und Einbettung in digitale Lernumgebungen beziehungsweise die Bereitstellung von digitalen Anreicherungen. Dabei werden auch Potentiale und Grenzen von KI im curricularen Kontext berücksichtigt. Abhängig von der vorrangigen Expertise und Interessensschwerpunkten am jeweiligen Standort haben sich unterschiedliche Themenstellungen ergeben.

Auf dem Poster wird ein Überblick über die Inhalte und den Erprobungsstand der jeweiligen Workshops an den verschiedenen Standorten gegeben und erste Erkenntnisse im Sinne der iterativen Verbesserung der Formate im Sinne der Design Based Research abgeleitet.

Literatur:

[1] Ponath, Jonas; Bohrmann-Linde, Claudia; Rubner, Isabel; Sommer, Katrin; Fechner, Sabine (2023): Digitalisierungsbezogene Kompetenzen (angehender) Chemielehrkräfte. Posterbeitrag. GDCP Jahrestagung in Hamburg 2023, 11.09.2023.

Digitalisierung wird heutzutage häufig als Aufgabe beschrieben, manchmal als Lösung genannt und ist fast immer mit Anforderungen an die beteiligten Personen verbunden. Dies gilt auch für den Schulunterricht im Allgemeinen (Arnold, 2020) und den Sportunterricht im Speziellen (Herrmann & Gerlach, 2020; Steinberg et al., 2020). Digitalisierungsbezogene Fortbildungen von Sportlehrkräften können helfen, die Motivation zur Teilnahme hängt jedoch stark von den Einstellungen und Überzeugungen zur Nutzung digitaler Medien im Unterricht ab (Lipowsky, 2009; Rzejak et al., 2014). Daher stellt sich die Frage, welche motivationalen Faktoren förderlich oder hinderlich für die Nutzung digitaler Unterrichtsmethoden im Sportunterricht sind.

Bisherige Arbeiten zur Nutzungsmotivation digitaler Medien im Unterricht folgen zwei unterschiedlichen Zugängen. (1) Es werden Forschungen und Konzeptionen berücksichtigt, in denen es um technologiebezogene Einstellungen und Überzeugungen geht (Lai, 2017), unabhängig vom Bildungsbereich. Motivationstheoretisch betrachtet werden Faktoren und Konstrukte aus motivationalen Phasen des Handlungsprozesses aufgegriffen, insbesondere persönliche Überzeugungen, Selbstwirksamkeit, Kontrollüberzeugung oder Persönlichkeitsfaktoren. Demgegenüber werden volitionale Phasen der Handlung (z. B. Kuhl, 2010), beispielsweise affektive bzw. emotionale Prozesse oder der Umgang mit Barrieren eher randständig betrachtet. (2) Ein zweiter Zugang entwickelt sich aus medienpädagogischen Modellen (z. B. dem TPACK; Schmid & Petko, 2020). Aufgrund des kompetenzorientierten Blickwinkels dieses Zugangs ist auch die sich daraus ergebende Betrachtung von Motivation stark auf die wahrgenommene Kompetenz von Lehrkräften zugeschnitten, wobei auch hier emotionale und volitionale Phasen des Handlungsprozesses nur marginal behandelt werden (z. B. Hawlitschek & Fredrich, 2018; Johnson et al., 2023).

Insgesamt betrachtet wird die Motivation zur Nutzung digitaler Medien im Unterricht durch gut fundierte konzeptionelle Ansätze hinterfragt. Allerdings zeigen sich Konzeptions- und Forschungslücken in der Berücksichtigung volitionaler und emotionaler Prozesse (z. B. Barrieren, Hindernisse, Gefühlslagen bzw. affektive Einstellungen) und in der konsequenten Umsetzung des Handlungsprozesses – so werden häufig weder Intentionen oder Änderungsintentionen noch Verhaltenskomponenten erfasst. Daher besteht die zentrale Frage der vorliegenden Studie darin, inwieweit das Verhalten sowie (Änderungs-) Intentionen in Bezug auf die Nutzung digitaler Medien im Unterricht durch emotionale und volitionale Faktoren erklärt werden können.

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wird eine schriftliche Querschnittsbefragung im Rahmen des BMBF-Projekts "ComeSport - Digitalisierung und Sport in der Lehrer:innenbildung: Vermittlung, Bildung und Lernen" durchgeführt. Als Untersuchungsgruppe werden Sportlehrkräfte in der zweiten und dritten Phase der Lehrer:innenbildung einbezogen.

Bei der Entwicklung des Fragebogeninstruments wird ein Kompromiss zwischen konzeptioneller Breite (z. B. motivationale und volitionale Faktoren) und pragmatischer Kürze gesucht. Insbesondere die Verwendung kurzer Subskalen soll gewährleisten, dass das Instrument (oder Teile davon) später auch außerhalb des Forschungskontextes eingesetzt wird (z. B. von Fortbildungsanbieter:innen). Außerdem wurden sowohl bisherige Fragebögen als auch modelltheoretische Grundlagen verwendet. Der Fragebogen umfasst die Bereiche (1) Verhalten (d. h. eigene Nutzung von Medien im Unterricht), (2) Intentionen (d. h. Zufriedenheit und Änderungsabsichten), (3) Verhaltensregulation (d. h. intrinsische, extrinsisch-autonome und extrinsisch-kontrollierte Regulation; Deci & Ryan, 2008), (4) affektive Assoziationen (angelehnt an Crites et al., 1994), (5) kontextuelle Selbstwirksamkeit (angelehnt an Beierlein et al., 2013), (6) Ablehnungsgründe und Barrieren sowie (7) Innovativeness (Hurt et al., 1977).

Analytisch werden drei Schritte umgesetzt. (1) Im Rahmen von deskriptiven Analysen sollen Schwerpunkte von Beweggründen und Hindernissen herausgearbeitet werden (hierbei werden auch Subgruppen bzgl. des Alters, des Geschlechts und der Schulform verglichen). (2) Regressionsanalytisch wird untersucht, welche motivationalen und volitionalen Faktoren das Verhalten und die Intention am stärksten erklären. (3) Schließlich werden unterschiedliche Handlungsgruppen (Non-Intender, Intender, Actor; Schwarzer et al., 2008) in Hinsicht auf motivationale und volitionale Faktoren verglichen.

Die Ergebnisse der Analysen sollen Hinweise für die Inhalte und die Bewerbung von Fortbildungs-angeboten geben. Hinsichtlich der Inhalte sollten insbesondere subjektiv wahrgenommene Barrieren und persönliche Schwächen im Rahmen von Fortbildungen konstruktiv aufgegriffen werden. Hinsichtlich der Bewerbung sollen die Ergebnisse zeigen, wie Fortbildungen stärker auf schwer erreichbare Zielgruppen (z. B. Ängstliche, Verweigerer, Kritiker) eingehen können.

Mit dem Poster wird eine Perspektive vorgestellt, die den durch Digitalisierung geprägten gesellschaftlichen Wandel als umfassende Kulturtransformation in den Blick nimmt und diesen als zentralen Aspekt kultureller Praktiken innerhalb und außerhalb der Kultur-Institution Schule identifiziert (vgl. Krämer et al. 2023, Jörissen 2019). Diese Interpretation berücksichtigt die Verflechtungen des Digitalen in der Gesellschaft und betrachtet Gesellschaft mit unter anderen ihren künstlerisch-ästhetischen Ausdrucksformen und Praktiken entsprechend als post-digital (Cramer 2015). Im Fokus des Posters steht daher die überfachliche Frage nach der Relevanz post-digitaler Perspektiven für Schulkulturen und Schulentwicklungsprozesse. Diese weist auch über rein technisch gedachte Ausstattungsfragen und didaktische Anwendungsfragen hinaus, denn gerade in schulischen Kontexten werden Fragen nach Verunsicherungen und Verantwortungen – ‘response-ability’ (Haraway 2016) - thematisch: Wie können Lehrkräfte und wie kann Schule mit dieser umfassenden Kulturtransformation und der Veränderung kultureller Ausdrucksformen in einer post-digitalen Gesellschaft umgehen?

Kulturelle Bildung, insbesondere verstanden als “eine Praxis der Reflexion auf Kultur” (Jörissen 2019) bietet einen Rahmen diesen post-digitalen Herausforderungen zu begegnen und ermöglicht, Selbst- und Weltverhältnisse zu transformieren (vgl. Marotzki 1990, S.153). Dies erlaubt, tiefgreifende und nachhaltige Veränderungen von Wahrnehmungs- und Ausdrucksformen aufzugreifen und für die pädagogische Praxis anschlussfähig zu machen. Mit den innerhalb des Projekts DiäS, Kulturelle Bildung gesetzten Schwerpunkten der post-digitalen kulturellen Resilienz und der Global Post-Digital Citizenship Education werden zwei Perspektiven vorgestellt, die als Reaktion auf diese Herausforderungen schulpraxisrelevante Anknüpfungspunkte aufzeigen und in Fortbildungsmodule für Lehrkräfte überführt werden. Die Fortbildungsmodule knüpfen programmatisch an Diskurse des New Materialism an und werden dementsprechend in einem fluiden Format umgesetzt, dass das Motto des Kompetenzverbund lernen:digital “Wissenschaft und Praxis im Dialog” in den Fokus setzt. In Präsenzveranstaltungen werden Räume geschaffen, in denen verschiedene relevante Interessensgruppen – formale, wie non-formale Bildungspartner*innen, Lehrkräfte in verschiedenen Phasen der Aus- und Weiterbildung, und Wissenschaft - in den Dialog treten, um gemeinsam an der Produktion von praxisrelevantem Wissen und Impulsen zu arbeiten.

Literatur:

Cramer, F. (2015). What is Post-Digital? In: D. M. Berry/M. Dieter (Hrsg): Postdigital Aesthetics. Art, Computation and Design. Springer. S. 12-26.

Haraway, D. J. (2016). Staying with the Trouble. Making Kin in the Chthulucene. Duke University Press.

Jörissen, B. (2019). Digital/Kulturelle Bildung: Plädoyer für eine Pädagogik der ästhetischen Reflexion digitaler Kultur. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE. DOI: 10.25529/92552.420.

Krämer, F./Schmiedl, F./Jörissen, B. (2023). Digitalisierung in der kulturellen Bildung. Erträge gegenwärtiger Forschung in qualitativ-metatheoretischer Perspektive. In: B. Jörissen/S. Kröner/L. Birnbaum/F. Krämer/F. Schmiedl (Hrsg.): Digitalisierung in der kulturellen Bildung. Interdisziplinäre Perspektiven für ein Feld im Aufbruch. kopaed. S. 13-35.

Marotzki, W. (1990). Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie. Deutscher Studien-Verlag.

Mit dem Poster werden die Videoportale des Verbundprojekts ViFoNet und ihre Konzepti-on als Lernplattformen für videobasierte Fortbildungsmodule zum digital gestützten Unter-richten vorgestellt. Ein Alleinstellungsmerkmal des Verbundprojekts ViFoNet gegenüber allen anderen Verbundprojekten des Kompetenznetzwerks lernen:digital ist, dass in seinen Fortbildungsmodulen Unterrichtsvideos von digital gestütztem Unterricht eingesetzt wer-den. Damit wird ein solcher Unterricht in seinen Potenzialen und Anforderungen auch an-schaulich dargestellt, womit möglichen Hemmschwellen beim Einsatz digitaler Tools im eigenen Unterricht wirkungsvoll begegnet werden kann. Unterrichtsvideos haben den er-wiesenen Vorteil, dass sie Unterricht in seiner Dynamik und Komplexität anschaulich ab-bilden und damit zeigen können, dass Unterricht – insbesondere auch digital gestützter Unterricht – funktioniert und vor allem, wie er funktioniert und welche Maßnahmen zu vermeiden sind (Krammer, 2020). Anhand eines wiederholten, kategoriengeleiteten Re-flektierens der Unterrichtsvideos lässt sich im Detail aufzeigen, wie eine Lehrkraft einen digital gestützten Unterricht einführen und strukturieren kann und welche besonderen Anforderungen dabei zu beachten sind (Junker, Rauterberg, Möller & Holodynski, 2020). Daher ist der Einsatz von Unterrichtsvideos zu einem effektiven Mittel der Lehrkräftebil-dung geworden (Frommelt, Hugener & Krammer, 2019; Hamel & Viau-Guay, 2019; Noetel et al., 2021) und bietet sich für eine wissensbasierte und praxisbezogene Professionalisie-rung von Lehrpersonen in allen Phasen an. In 12 Teilprojekten des ViFoNet-Verbundprojekts werden Unterrichtsvideos in digitalen Fortbildungsmodulen in unter-schiedlichen Aufgabenformaten verwendet.

Dabei ist zu beachten, dass die Erstellung solcher videogestützten Fortbildungsmodule voraussetzungsreich ist (Junker et al., 2020). Als Erstens erfordert es die Produktion geeig-neter Unterrichtsvideos. Als Zweites benötigt es die Bereitstellung einer digitalen Infra-struktur in Form von Videoportalen, über die die Unterrichtsvideos und die darauf aufbauenden Fortbildungsmodule zur Nachnutzung bereitgestellt und disseminiert wer-den. Als Drittes erfordert der Datenschutz von Unterrichtsvideos eine besondere daten-schutzkonforme Registrierung und Autorisation der Videonutzung. Diese werden auf öffentlichen Bildungsplattformen wie MUNDO oder WirLernenOnline, aber auch auf der nicht-öffentlichen, Bundesländer übergreifenden Plattform ComPleTT nicht bereitgestellt. Vielmehr bedarf es einer eigenen digitalen Lösung, auf die dann in den genannten Bil-dungsplattformen referenziert werden kann.

Im ViFoNet-Verbundprojekt haben sich etablierte Videoportale für die Lehrkräftebildung zusammengeschlossen, die eine solche datenschutzkonforme Nutzung gewährleisten, um die Professionalisierungspotenziale von Unterrichtsvideos auch für Fortbildungsmodule für Lehrkräfte zum digital gestützten Unterrichten zu nutzen und deren Gelingensbedin-gungen zu evaluieren. Dazu gehören die Videoportale FOCUS der Freien Universität Berlin (https://tetfolio.fu-berlin.de/web/focus; Böhnke et al., 2022), ProVision der Universität Münster (www.uni-muenster.de/ProVision; Junker et al., 2022a), die Toolbox der Lehrerbil-dung der Technischen Universität München (https://toolbox.edu.tum.de/), UnterrichtOnli-ne.org der Ludwig-Maximilian-Universität München (https://unterrichtonline.org/; Aulin-ger, Körber & Meyer, 2022) und VIGOR der Goethe-Universität zu Frankfurt (https://vigor.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/; Appel et al., 2022). Die Videoportale stel-len Unterrichtsvideos und zugehöriges Begleitmaterial (z. B. Unterrichtsverlaufspläne, Lehrmaterialien) zum Einsatz in allen Phasen der Lehrkräftebildung zur Verfügung. Sie wer-den im ViFoNet-Verbundprojekt zu digitalen Lernplattformen mit videobasierten Fortbil-dungsmodulen u.a. zum digital gestützten Unterrichten ausgebaut. Darüber hinaus sind die Videoportale über das Meta-Videoportal unterrichtsvideos.net vernetzt und können darüber mit Hilfe von Suchfiltern bedarfsgerecht und passgenau erschlossen werden – im vollendeten Ausbau dann auch bzgl. der videobasierten Fortbildungsmodule und ein-schlägigen Unterrichtsvideos zum digital gestützten Unterrichten.

Auf dem Poster soll die digitale Infrastruktur der fünf beteiligten Videoportale dargestellt werden mit ihren Such- und Darstellungsfunktionen sowie mit der exemplarischen Aufbe-reitung eines videobasierten Fortbildungsmoduls. Daran wird verdeutlicht, wie Unter-richtsvideos und zugehörige Aufgabenformate die Nachnutzung der Fortbildungsmodule durch Fortbildner und Lehrkräfte erleichtern und damit deren Dissemination unterstützen. Die Vernetzung der Videoportale über das Metavideoportal unterrichtsvideos.net (https://unterrichtsvideos.net/metaportal/; Junker et al., 2022b) wird auf einem eigenen Poster präsentiert.

Die Grundlagen für Lernen mit und über digitale Medien sind bereits in der Grundschule zu legen (GDSU 2021). Dazu müssen (angehende) Lehrkräfte in der Lage sein, digitale Lerngelegenheiten zu konzipieren und didaktisch aufzubereiten.

Auf der Grundlage des Meaningful-immersive Virtual Reality-Learning Framework (M-iVR-L-Modells) von Mulders et al. (2020) wird aufgezeigt, wie die Entwicklung einer Lerngelegenheit mit iVR (immersive Virtual Reality) für den Sachunterricht praktisch in der Lehramtsausbildung umgesetzt wird. Dieses Modell hat sich bereits als hilfreich und geeignet erwiesen (Bakenhus et al. 2022). Vorausgegangen ist diesem Seminarkonzept eine Befragung von Sachunterrichtsstudierenden, die diese Seminaridee erst entstehen ließ (Holzapfel et al. 2023). Als Vorstudie wurde bereits die Einstellung und Werthaltung von Sachunterrichtsstudierenden zur Definition und zum Einsatz von Lernmaterial mit iVR erhoben. Es kann festgehalten werden, dass die Studierenden sehr motiviert sind, aber sich (noch) nicht in der Lage sehen, eigene Lernumgebungen mit iVR zu gestalten.

An der Universität Oldenburg ist daraufhin ein Seminarkonzept entwickelt und praktisch durchgeführt worden. In dieser Rahmung haben Sachunterrichtsstudierende eigenständig iVR-Lernumgebungen eines außerschulischen Lernorts erstellt und diesen virtuell erweitert. Als Kooperationspartner ist dafür der außerschulische Lernort Schloss Evenburg (Leer, Ostfriesland) ausgewählt worden.

Die Grundlage der virtuellen Lernumgebung sind 360°-Bilder des Schlosses. Die Erweiterungen bestehen u. a. aus weiterführenden Links, Arbeitsaufträgen oder vergrößerten Bildausschnitten, um einen virtuellen Lernort zu kreieren.

Vorgestellt werden auf dem Poster die theoretische Rahmung, die Struktur des Seminars und ein Beispiel der praktischen Umsetzung der entwickelten VR-Umgebung sowie die daraus resultierenden Erkenntnisse für weitere Seminare und Begleitforschung.

Die thematische Vielfalt, welche Jugendliche rund ums Thema Sexualität interessiert, geht weit über das hinaus, was im gemäß Lehrplan im regulären Biologieunterricht (unter dem längst veralteten Begriff Sexualkunde) abgebildet wird (Klar, 2022). Angehende Lehrkräfte haben im Studium kaum Angebote (Wienholz, 2022), sich auf die Thematik vorzubereiten und im späteren Schulalltag selten Zeit die vielfältigen Themen aufzubereiten und umzusetzen. Neue Lehr- und Lernmittel wie die Knowbody-App wollen hier Abhilfe schaffen und einen ganzheitlichen und lebensnahen Zugang zu sexueller Bildung in der Schule ermöglichen. Dabei werden neben den klassischen „Biologiethemen“ auch Gefühle, Beziehungen, sexuelle Selbstbestimmung und die Medienwelt der Jugendlichen angesprochen. Die App bietet ein Unterrichtskonzept für den digitalen Einsatz der derzeit 11 Lerneinheiten, die jeweils in eine Schulstunde und fächerübergreifend zum Lehrplan passen (Meyer, Schuster, 2023). Dieses wurde für den Einsatz in einer Unterrichtsreihe in der Jahrgangstufe 6 an einem Gymnasium in NRW (Februar bis Juni 2024, wöchentlich einstündig) adaptiert und in der Praxis erprobt. Mit Hilfe digitaler Fragebögen werden im Prä-/Postdesign das Wissen der Schüler*innen zu den Bereichen Gefühle, Familienbilder, Geschlechterrollen, Pubertät, primäre Geschlechtsmerkmale, Intergeschlechtlichkeit, sexuellen Missbrauch und Belästigung, Sex, Befruchtung, Schwangerschaft, sexuell übertragbare Infektionskrankheiten und Verhütungsmittel erhoben. Darüber hinaus wurden die Wünsche und Erwartungen der Schüler*innen an den Unterricht erfragt, sowie ihre Affinität zu digitalen Tools und ihre Vorstellung zu Vor- und Nachteilen vom Einsatz der App Knowbody im Rahmen der Unterrichtseinheit. Im Posttest wird zudem erhoben, welche Vor- und Nachteile die Schüler*innen nach dem Einsatz der App Knowbody sehen Die verwendeten Items stammen aus Fragebögen, die von den Entwickler*innen der App Knowbody bereits eingesetzt wurden, einer Testitemsammlung zur Sexualerziehung von Schroeder, Goldfrab und Gelperin (Advocats for Youth, 2018) und einer Publikation zur Erhebung der Affinität zu technischen Systemen (Henrich et al.,2022).

Das Poster wird den Verlauf der Unterrichtseinheit und die Ergebnisse präsentieren und darstellen, welche Verbesserungspotenziale und Empfehlungen zum Praxiseinsatz sich aus der Erprobung und Evaluation ableiten lassen Zudem berichten wir über unsere Erfahrungen der Implementation des Unterrichtens mit der App in der ersten Phase der Lehrkäftebildung und Ansätze für Lehrkräftefortbildung.

Literatur:

Klar, B. (2022): Sexualkunde ist mehr als Biologie und Verhütung. Deutsches Schulportal: https://deutsches-schulportal.de/unterricht/sexualkunde-ist-weit-mehr-als-biologische-funktionen-und-verhuetungsmittel/

Meyer, V., & Schuster, S. M. (2023). Sexualkundeunterricht per App? Knowbody stellt sich vor. Zeitschrift für Sexualforschung, 96-101.

Henrich M, Kleespies MW, Dierkes PW and Formella-Zimmermann S (2022) Inclusion of technology affinity in self scale–Development and evaluation of a single item measurement instrument for technology affinity. Front. Educ. 7:970212. doi: 10.3389/feduc.2022.970212

Schroeder, E., Goldfarb, E. & Gelperin, N. (2018). Rights, Respect, Responsibility. A K-12 Sexuality Education Curriculum. Assessment Items. https://www.advocatesforyouth.org/wp-content/uploads/2018/10/3Rs-Assessment-Items.pdf

Wienholz, S. (2022). SeBiLe – Ergebnisse der quantitativen Erhebung. In M. Urban, S. Wienholz & C. Khamis (Hrsg.), Sexuelle Bildung für das Lehramt. Zur Notwendigkeit der Professionalisierung. (S. 85–114). Psychosozial-Verlag.

Spielerisches Lernen (bspw. Gamification oder Game Based Learning) und dazugehörige Konzepte für die Gestaltung von Lehr- und Lernszenarien gewinnen in der Schule weiter an Bedeutung, auch im Kontext der Digitalisierung insbesondere mit innovativen digitalen Medien, VR und AR. Anreize sind dabei die Annahmen, dass die Motivation gesteigert wird und ein ‚tieferes‘ und individualisiertes Auseinandersetzen mit dem Lernstoff stattfindet. Das gemeinsame Erarbeiten und Lernen für Schüler*innen und Lehrkräfte scheint hingegen schon Schulalltag, ob nun in Partner- und/oder Gruppenarbeiten. Dies soll den Unterrichtsfluss anzuregen und Lernenden untereinander die Chance zu geben sich auszutauschen und voneinander zu lernen. Partner- und Gruppenarbeiten können schnell und variabel eingesetzt werden. Die Verbindung an Traditionen des gemeinschaftlichen Arbeitens und Spielens können somit an vorhandene (pädagogische) Konzepte anknüpfen und andererseits individualisiert an unterschiedliche Kontexte (Schlagwort Heterogenität der Schüler*innen) angepasst werden und somit auch als innovierende Maßnahmen betrachtet werden.

Im Rahmen des D4MINT-Projekts – Didaktische Doppeldecker für digitale Bildung im MINT-Bereich – der RWTH Aachen und der Universitäten Gießen, Oldenburg und Potsdam liegt der Fokus auf der Qualifizierung von Lehrkräften, um die Chancen digitaler Lehr- und Lernformen weiter auszuloten, zu nutzen und die damit verbundenen Herausforderungen bewältigen zu können. Im Teilprojekt B3 – Kollaborative Lernspiele geht es um die Weiterentwicklung und Evaluation neuer Formate der Lehrkräftefortbildung zu kollaborativen Lernspielen. Dabei wird an bestehende Forschungsergebnisse angeknüpft.

Vorliegende Befunde zeigen eher positive Auswirkungen des gemeinschaftlichen Lernens auf den Lernerfolg. Tenenbaum et al. (2020) belegen, dass die Lerneffekte beim gemeinsamen Lernen größer sind als beim Lernen allein. Die Autor*innen verweisen aber auch auf Ergebnisse anderer Studien, wonach es negative oder keine Effekte geben kann, bspw. ab Gruppengrößen von sechs Personen und gewissen Altersstufen. Bekannte Varianten des Gruppenlernens sind kollaboratives und kooperatives Lernen (Dillenbourg 1999), wobei diese teils auch synonym verwendet werden. Eine Metaanalyse von Kyndt et al. (2013) hat auf Grundlage neuerer Studien die Forschungsergebnisse zu den Haupteffekten des kooperativen Lernens und mögliche Moderatoren auf die drei Kategorien Leistungen, Einstellungen und Wahrnehmungen hin untersucht. Sie belegt einen positiven Effekt des kooperativen Lernens auf Leistung und Einstellung. Insbesondere in MINT-Fächern sowie für den Unterricht bei jüngeren Schüler*innen bis zu 12 Jahren wurde eine Leistungssteigerung dargelegt. Sung et al. (2017) haben hingegen den Beitrag mobiler Geräte im kollaborativen Lernprozessen untersucht. Sie legen in der Metaanalyse einen signifikant positiven Gesamteffekt dar, der die Aussage unterstützt, dass der Einsatz digitaler Geräte bei kollaborativen Lernen bei den Lernende zu höheren Leistungen, Steigerung der positiven Einstellung zum Lernen und der produktiven Zusammenarbeit führt. Gemeinschaftliche Lernformen im Unterricht sind damit unter unterschiedlichen Bedingungen lernwirksam und können durch den Einbezug digitaler Geräte unterstützt werden.

Wouters et al. (2013a) haben beforscht, ob digitale Spiele zu einer Lern- und Motivationssteigerung führen. Sie beweisen, dass digitale Spiele im Vergleich zu regulären Lernangeboten den Lernerfolg (bezogen auf Wissen und Fertigkeiten) signifikant fördern können, bestätigen die Motivationssteigerung hingegen nicht. Sie bekräftigt die Ergebnisse der Metaanalysen von Sitzmann (2011), dass digitale Spiele den Lernerfolg sogar effektiver und nachhaltiger gestalten können als reguläre Angebote.

Aufbauend auf Vorarbeiten in den Projekten TABULA und LeBiAC2 sowie unter Einbezug der empirischen Erkenntnisse wurde ein Konzept für eine hybride Lehrkräftefortbildung zu kollaborativen Lernspielen auf verschiedenen Multi-Touch-Geräten erarbeitet und wird erprobt. Das MediaLab der RWTH Aachen verfügt über eine geeignete Geräteausstattung, sodass Lehrkräfte die entsprechenden Lernspiele selbst testen und die Erfahrungen dazu reflektieren können. Dabei wird das Format der Fortbildung selber evaluiert, um die Tauglichkeit des hybriden Formats zu prüfen und anzupassen. Das Ziel des Posters ist die Vorstellung der Konzeptentwicklung und des Konzeptes selbst, sowie dessen Evaluation.

Zur Umsetzung einer Teilhabe aller an der Gesellschaft, gilt eine inklusive Bildung als eine wichtige Gelingensbedingung. Deren praktische Umsetzung liegt in der Regel maßgeblich in der Verantwortung der Lehrkräfte (Agency, 2011). Dabei sind „alle guten Absichten einer inklusiven Bildung wertlos“ (Meijer, 2011), wenn Lehrkräfte nicht in der Lage sind auf die individuellen Voraussetzungen aller Lernenden einzugehen. Doch nur ca. jede zehnte Lehrkraft fühlt sich auf die Umsetzung inklusiven Unterrichts vorbereitet (Robert Bosch Stiftung, 2023). Die Vorbereitung auf inklusiven Unterricht ist, auch aus naturwissenschaftsdidaktischer Perspektive, noch selten (Bosse & Spörer, 2014; Lambe & Bones, 2006).

Der Einsatz digitaler Medien bietet Möglichkeiten den individuellen Voraussetzungen von Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf konstruktiv zu begegnen und hat eine wichtige Funktion bei der Umsetzung von Inklusion (Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen, 2008; Bosse, 2021). Neben dem Aufbau einer barrierefreien Medienlandschaft, wie sie politisch schon länger gefördert wird (BGG, 2002/2022; BITV, 2011/2023), fordert die UN-Behindertenrechtskonvention, dass unterstützende Technologien sowie entsprechende digitale Medien, allen Menschen mit Behinderung zugänglich gemacht werden. Dies soll die Teilhabe aller an der Gesellschaft und besonders an Bildung ermöglichen (Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen, 2008).

Für die Auswahl und Nutzung von digitalen Medien als Element von inklusivem Unterricht muss die Lehrkraft sowohl über die individuellen Voraussetzungen der Lernenden und möglicher Barrieren informiert sein, als auch über die Barrierefreiheit bzw. potenziellen Barrieren eines digitalen Mediums und seiner Nutzung (Bosse, 2021). Das Vermitteln der für den konstruktiven Einsatz von digitalen Medien zur Überwindung von förderschwerpunktspezifischen Barrieren benötigten Kompetenzen, kann mit Hilfe simulierter problemhaltiger Szenarien, im Sinne des fallbasierten Lernens geschehen. Ein methodischer Zugang ist der Einsatz von Unterrichtvignetten (Aufschnaiter et al., 2017).

Vor diesem Hintergrund ist das Ziel des vorgestellten Vorhabens die Erarbeitung und Evaluation eines Weiterbildungsmoduls, das für Inklusion sensibilisiert, über die verschiedenen Förderschwerpunkte aufklärt und davon ausgehend lehrt, wie Barrieren des naturwissenschaftlichen Unterrichts mit Hilfe digitaler Medien abgebaut werden können. Dabei wird eine möglichst authentische Darbietung von typischen Szenen aus dem naturwissenschaftlichen Unterricht und das Aufzeigen von fachdidaktischen Handlungsoptionen in einem inklusiven Unterricht, aus Perspektive der Nutzung digitaler Medien angestrebt.

Zum Erreichen des Ziels wird ein Weiterbildungsmodul entwickelt und evaluiert, welches aus vier aufeinander aufbauenden Modulbausteinen besteht. Baustein 1 dient der Sensibilisierung der Lehrkräfte bzgl. Inklusion und soll darüber aufklären, welche Voraussetzung für Lernen seitens der Lernenden mit dem jeweiligen Förderschwerpunkt einhergehen. Es folgt Baustein 2, in dem Wissen um mögliche Barrieren im regulären naturwissenschaftlichen Unterricht vermittelt wird. Anschließend werden in Baustein 3 Möglichkeiten zum Abbau von Barrieren mittels digitaler Medien sowie die den digitalen Medien innewohnenden potenziellen Barrieren thematisiert. Abschließend folgt Modulbaustein 4, der die Umsetzung eines inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts mittels digitaler Medien darstellt.

Um das Wissen möglichst praxisnah zu vermitteln, werden die Modulbausteine um Unterrichtsvignetten ergänzt. Der Einsatz von Unterrichtsvignetten ermöglicht das Lernen anhand einer Second-Hand-Experience und somit eine praxisorientierte und kontextualisierte Förderung von fachdidaktischem Wissen (Brovelli et al., 2013; Gold et al., 2013). Das Nutzen von konkreten Bearbeitungsaufträgen ermöglicht die Förderung gezielter Kompetenzen (Borko et al., 2011; Meschede et al., 2015; Seidel & Stürmer, 2014; Sunder et al., 2016). Die eingesetzten Unterrichtsvignetten rangieren von der Analyse verschiedener Good-Practice-Beispiele bis zum eigenständigen Gestalten von Lerngelegenheiten (Rutsch et al., 2017). Dies soll Lehrkräften ermöglichen, dass der gesamte Prozess der Planung des Medieneinsatzes zum Abbau von Barrieren im naturwissenschaftlichen Unterricht kontextualisiert bearbeitet werden kann. Somit wird durch die Unterrichtsplanung im inklusiven Kontext möglichst praxisnah durchgeführt.

Die Bausteine 1 und 3 des Moduls, welche der Sensibilisierung für Inklusion als auch der Vermittlung des Wissens zum Einsatz digitaler Medien im inklusiven Kontext dienen, sind fächerübergreifend gestaltet und können auch in anderen Fachbereichen eingesetzt werden.

Aus der empirischen Bildungsforschung geht hervor, dass reine lehrkraftzentrierte Interventionen beim Unterrichten von naturwissenschaftlichen Fächern im Vergleich zu konstruktivistischen Ansätzen (aktives Lernen) zu schlechteren Lernergebnissen führen (z.B. Schnotz, 2011). Eine Möglichkeit für aktives Lernen ist das forschende Lernen (inquiry-based learning), welches ein Ansatz für Lehr- und Lernprozesse ist, bei dem von den Lernenden selbst die unterschiedlichen Schritte eines Forschungsprozesses in einer anregungsreichen Lernumwelt umgesetzt werden (Baur et al., 2022). Dabei erhalten sowohl die Lebenswelt als auch die Interessen der Schüler:innen eine zentrale Relevanz (Capps et al. 2016). Um forschendes Lernen im Unterricht gut umzusetzen, muss dies in der Lehrerbildung thematisiert werden. In diesem Kontext ist das große Potenzial des Einsatzes von digitalen Medien hervorzuheben (KMK, 2021). Um zugleich den Herausforderungen der digitalen Transformation für die schulische Praxis begegnen zu können, ist neben der Ausbildung auch die Fortbildung von Lehrkräften eine bedeutende Maßnahme (Sannert & Krell, 2023). Bei diesen Angeboten ist es wichtig, Lehr- und Lernmaterialien anzubieten, welche authentische Unterrichtsszenarien umfassen, um die Kohärenz zwischen Fortbildung und Schulpraxis zu verdeutlichen (Roehrig, 2023). Zum aktuellen Zeitpunkt gibt es diesbezüglich jedoch einen Mangel.

Das von ERASMUS+ geförderte Kooperationsprojekt TeLeMaT-IBL führt diese Perspektiven mit einem Bezug zum naturwissenschaftlichen Unterricht zusammen. Dabei wird in einer internationalen Zusammenarbeit auf die Expertisen von Akteur:innen verschiedener Hochschulen, Forschungseinrichtungen und Schulen aus Deutschland, Estland, Österreich und Zypern zurückgegriffen. Durch die Beteiligung von Mitgliedern aus mehreren Ländern werden Lehr-Lernmaterialien gestaltet, die in unterschiedlichen Ländern sowohl in der Ausbildung als auch in der Fortbildung von Lehrpersonen eingesetzt werden können.

Die übergeordnete Zielsetzung des Projekts ist die Konzeption authentischer Materialien im Sinne einer ko-konstruktiven Vorgehensweise sowohl für die Ausbildung von Lehrkräften im Studium und während des Vorbereitungsdienstes als auch für die Fortbildung von bereits praktizierenden Lehrkräften. Dabei soll eine Orientierung an den Nutzenden erfolgen und der von diesen Personengruppen herangetragene Bedarf berücksichtigt werden. Im Projekt TeLeMat-IBL stehen daher folgende zwei Fragestellungen im Fokus:

1. Welche Gestaltungsmerkmale wünschen sich angehende und praktizierende Lehrkräfte der naturwissenschaftlichen Fächer für Fortbildungsmodule, die digitale Medien im Kontext des forschenden Lernens einsetzen?

2. Wie können diese Module und die zugehörigen digitalen Medien kohärent für angehende und praktizierende Lehrkräfte gestaltet werden?

Der entsprechende Bedarf an konkreten Angeboten mit unterschiedlichen Schwerpunkten und ihrer Gestaltung wird mittels eines Fragebogens bei angehenden und praktizierenden Lehrkräften sowie bei Forschenden aus der naturwissenschaftlichen Bildung ausfindig gemacht. In diesem Prozess wird in den vier Ländern der beteiligten Projektpartner in der jeweiligen Landessprache ein im Rahmen des Projekts konzipierter Fragebogen verwendet. In diesen werden verschiedene Aspekte aus dem Bereich des forschenden Lernens einbezogen.

In einem nächsten Schritt sollen, basierend auf den Erkenntnissen des Vorgängerprojekts (Baur et al., 2022), Lernmodule entwickelt werden, die unterschiedliche digitale Materialien verwenden. Dazu zählen unter anderem 360°-Videos, Virtual Reality, Augmented Reality, interaktive Videos und Animationen. Die insgesamt fünf Module thematisieren forschendes Lernen im Allgemeinen, Experimentieren, Differenzierung und Scaffolding, Diagnostik sowie ein im Vorgängerprojekt entwickeltes Differenzierungstool. Diese Materialien werden den (angehenden) Lehrkräften unter anderem im Rahmen von digitalen Selbstlernkursen zur Verfügung gestellt.

Auf der Tagung soll dieses Projekt mit einem Poster vorgestellt werden. Im Zentrum dieses Beitrags wird in Anlehnung an die zwei dargestellten Forschungsfragen die evidenzbasierte Konzeption der Module stehen. Dazu werden Einblicke in das Erhebungsinstrument für die Bedarfsanalyse und in die auf digitale Medien basierenden Materialien der Module zur Aus- und Fortbildung von (angehenden) Lehrkräften gegeben.

Literaturangaben siehe Anmerkungen

Theoretischer Hintergrund

Im Durchschnitt werden Lehrkräfte alle 42 Sekunden mit Unterrichtsstörungen konfrontiert (Wettstein & Scherzinger, 2018), wodurch diese zu den größten Belastungsfaktoren im Lehrberuf zählen (Kokkinos, 2007; Rajendran et al., 2020) und gleichzeitig den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler gefährden (Marquez et al., 2016). Hierbei werden Unterrichtsstörungen als Ereignisse definiert, „die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen“ (Lohmann, 2011, S. 13). Als ein zentraler Bestandteil des Classroom Managements (Durak & Saritepeci, 2017) stellt das Herstellen einer lernförderlichen Umgebung einen wichtigen Aspekt für Lehrkräfte dar und ist bereits seit geraumer Zeit Bestandteil wissenschaftlicher Betrachtung (Kounin, 2006). Neu hinzu rückt die Digitalisierung zunehmend in den Fokus von Schulen und Bildungspolitik (European Union, 2020; Kultusministerkonferenz, 2021), nicht zuletzt beschleunigt durch die Covid-19 Pandemie. Zwar wird der Einfluss der Digitalisierung auf diverse Stakeholder des Bildungssystems durch die wissenschaftlichen Gemeinschaft betrachtet, doch fehlt derzeit eine Befassung mit den Auswirkungen digitaler Veränderungen auf das Vorkommen von Unterrichtsstörungen in diversen schulischen Kontexten (Meinokat & Wagner, 2022).

Fragestellung

Vor dem genannten Hintergrund befasst sich dieses Vorhaben mit folgender zentraler Fragestellung: Welche Potentiale und Risiken bietet die Digitalisierung für den Umgang mit Unterrichtsstörungen in digitalen Settings?

Methode

Zur Klärung der Fragestellung wird ein kumulatives Dissertationsprojekt durchgeführt, welches der Thematik von unterschiedlichen Seiten begegnet und die zentrale Fragestellung mittels einzelner Forschungsvorhaben beantwortet. Zunächst findet eine systematische Auseinandersetzung mit der bisherigen Forschungslandschaft in Form einer systematischen Literaturanalyse statt. Aufbauend hierauf wird die Seite der Lehrkräfte durch mehrere qualitative Interviewstudien betrachtet. Diesem schließt sich die Betrachtung der Seite der Lernenden durch eine quantitative Fragebogenstudie an. Zusammengenommen wird so ein möglichst ganzheitlicher Überblick erzeugt.

Ergebnisse

Sowohl die systematische Literaturanalyse (Meinokat & Wagner, 2022) als auch die qualitativen Interviews mit Lehrkräften (Meinokat et al., under review; Meinokat & Wagner, 2024) sind bereits durchgeführt und befinden sich im Veröffentlichungsprozess oder sind bereits im Open Access veröffentlicht. Ergebnisse der bisherigen Forschung zeigen, dass zunächst eine sprachliche Ausdifferenzierung des Forschungsbereichs stattfinden muss. Zu den digitalen Settings zählen demnach Unterrichtsszenarien, die sowohl online, präsent oder hybrid stattfinden, sofern diese mit Hilfe digitaler Medien durchgeführt werden. Aufbauend auf diesem Verständnis zeigen weitere Ergebnisse, dass Lehrkräfte über den Zeitraum der Pandemie ihr digitales Handlungsrepertoire ausgeweitet haben und sich teilweise neuen Störungsformen ausgesetzt sehen. Durch die Anpassung eigener Verhaltensweisen und das Nutzen frischer digitaler Möglichkeiten gelingt eine Adaption an neue digitale Settings gut. Ebenfalls werden bestehende Problematiken mittels neuer Möglichkeiten angegangen und erfahrene Herausforderungen sind durch bereits bestehendes Wissen zu bewältigen. Zunehmend wird so Aktivierung und Motivation generiert, wodurch die Möglichkeiten der Digitalisierung als Möglichkeiten zur Optimierung genutzt werden. Hierbei wird mittels konstruktiv-kritischer Betrachtung das Gefahrenpotential nicht unterschätzt.

Zum Zeitpunkt der Erstellung des Abstracts stehen die Ergebnisse zur Sichtweise der Lernenden noch aus, welche den bisher stark lehrkraftfokussierten Forschungsstand noch gewinnbringend erweitern werden.

Während die ersten beiden Phasen der Lehrerbildung häufig Gegenstand geschichtsdidaktischer Forschungen sind, fehlen Untersuchungen zu Lehrkräftefortbildungen fast gänzlich. Umfassende Studien zur dritten Phase der Lehrerbildung stammen überwiegend aus naturwissenschaftlichen Fächern oder verfolgen allgemeindidaktische Ansätze und lassen dabei fachspezifische Anforderungen weitgehend unberücksichtigt. Das vorliegende Dissertationsvorhaben soll einen Beitrag leisten, einen geschichtsspezifischen Zugang zu diesem Forschungsfeld zu eröffnen. Im Rahmen des BMBF-Verbundprojekts ReTransfer wurde eine Fortbildung zum souveränen Umgang mit digitalen Medien im Geschichtsunterricht entwickelt. Anhand dieser wird die Nutzung von Fortbildungsangeboten durch Lehrkräfte untersucht. Darüber hinaus sollen spezifische Anforderungen und Merkmale einer wirksamen Fortbildung im Fach Geschichte identifiziert werden. Zu diesem Zweck sollen folgende Fragestellungen untersucht werden:

1. Worin erkennen Lehrkräfte einen Bezug zur ihrer Berufspraxis?

2. Welche Beitrag können Lehrkräftefortbildungen leisten, um das Prinzip der Quellenorientierung im digitalen Raum zu sichern?

2.1 Über welche Wirkungen berichten die Teilnehmer:innen?

2.2 Inwiefern haben die Teilnehmer:innen das Lernziel der Fortbildung erreicht?

2.3 Wie nachhaltig ist die Fortbildungsmaßnahme?

3. Welche fachspezifischen Anforderungen stellen sich an Lehrkräftefortbildungen im Fach Geschichte?

Im Rahmen der vorliegenden Studie wurde eine Analyse des internationalen Forschungsstandes zu Lehrkräftefortbildungen im Fach Geschichte durchgeführt. Insgesamt konnten 31 Publikationen identifiziert werden. Als herausfordernd erweisen sich jedoch die strukturellen Differenzen in den Bildungssystemen. Zur empirischen Untersuchung der Forschungsfragen werden Leitfadeninterviews mit Geschichtslehrkräften unmittelbar vor und nach dem Fortbildungsbesuch durchgeführt. Eine Besonderheit dieser Studie liegt in den Follow-up-Interviews im Abstand von vier Monaten nach der Teilnahme, in denen der Transfer von Fortbildungsinhalten in den Unterricht und die Nachhaltigkeit der Maßnahme untersucht werden.

Bisher konnten 14 Fortbildungsteilnehmer:innen befragt werden. Dabei wurde deutlich, dass Lehrkräfte überwiegend Fortbildungen bevorzugen, die praktische Unterrichtskonzepte und konkrete Materialien bereitstellen, welche direkt im Unterricht angewendet werden können. Im Gegensatz dazu konnten die stärksten Wirkungen bei Erarbeitungsaufgaben erzielt werden. In Bezug auf die Wirkung der Fortbildung zeichnet sich ab, dass ein hoher Zusammenhang zwischen fachspezifischem Vorwissen sowie Einstellungen und den Lerneffekten besteht. Zudem konnten erste spezifische Anforderungen an Lehrkräftefortbildungen im Fach Geschichte identifiziert werden.

Das Poster besteht aus insgesamt fünf Bereichen zu dem Thema „Bedeutung von Well-Being im Kontext der digitalen Kommunikation für die digitale Transformation von Schule und Lehrkräftebildung“.

Der erste Teil setzt sich aus einem Theoriebereich zusammen, der die Aneignung digitaler Formen von Kommunikation und Kooperation emotionaler und motivationaler Faktoren heranzieht. Es werden Befunde zum Well-Being bzw. insbesondere zur problematischen Mediennutzung und zur Gestaltung von Belastung und Beanspruchung von Schüler:innen innen (Bozzola et al., 2022; Kammerl et al., 2023) und Lehrkräften (Bartsch et al. 2021; Gradl 2022) für eine Digital Leadership aufgezeigt.

In einem zweiten Teil soll das BMBF-Projekt LeadCom (Digitale Kommunikation und Kollaboration & Digital Leadership), das dem Kompetenzverbundes Schulentwicklung angehört sowie der Zusammenhang zu dem Teilprojekt „Well-Being im Kontext digitaler Kommunikation“, beschrieben werden. Weshalb das Projekt beispielsweise der Frage nachgeht, wie aktuelle Forschungsbefunde genutzt und zur Regulierung subjektiver Herausforderungen der Schulleitungen, Lehrkräfte und Schüler:innen verwendet werden können, etwa i. S. von Well-Being als Vermeidung von emotionaler Erschöpfung, arbeitsbezogenem Stress, medienbezogenen Verhaltensstörungen sowie subjektiver Arbeitsfähigkeit sowie i. S. emotionaler Selbstregulation und Beziehungsgestaltung.

In einem dritten Teil soll das methodische Vorgehen mit dem Design-Based-Research-Ansatz (Dilger & Euler, 2017; Prediger et al., 2012; van den Akker et al., 2006) verdeutlicht werden, der als Grundlage für das Forschungsprojekt dient. Durch den engen Austausch zwischen Forscher:innen und Bildungspraktiker:innen als zentrales Merkmal, ist der DBR ein geeignetes Design für den Bildungskontext (van den Akker, 2006; Jenert, 2023, S. 11). Im Hinblick auf die Fortbildungsentwicklung erfolgt die Interaktion konkret zwischen Wissenschaftler:innen und Lehrkräften, die im Medienbildungssektor an Schulen tätig sind.

In einem vierten Teil soll das Vorgehen der Bedarfsanalyse erläutert werden. Einerseits die leitfadengestützte Durchführung von Online-Fokusgruppeninterviews mit Lehrkräften der Medienbildung und andererseits das Vorgehen der Qualitativen Inhaltsanalyse und Kodierung nach Kuckartz und Rädiker (2022). Die Darstellung der ersten Ergebnisse der Bedarfsanalyse zu inhaltlichen Bedarfen sowie mediendidaktischen Bedarfen ist ebenfalls ein Teil der Darstellung dieses Bereiches.

In einem fünften Teil soll die Entwicklung der Prototypen, also der Materialien für das Fortbildungsangebot, das theoriegeleitet in mehreren Zyklen erfolgt (van den Akker et al., 2006, S. 46), dargelegt werden. Ein Zyklus besteht aus einer Vorbereitungsphase, einer Gestaltungsphase, einer Gestaltungserprobung, einer Analysephase und einem sogenannten Re-Design. Die Erprobungsphasen stellen einen iterativen Prozess dar, bei dem das Fortbildungsangebot ständig weiterentwickelt und verbessert wird (Grünewald et. al., 2014, S. 242). Hier soll das zyklische Verfahren grafisch dargestellt werden. Ebenfalls könnten die ersten grafisch entwickelten Prototypen für die Erprobungen in diesem Bereich aufgezeigt werden.

Das sich in der Entwicklung befindende Fortbildungsangebot zu „Well-Being im Kontext der digitalen Kommunikation von Schüler:innen, Lehrkräften und Schulleitenden“ verdeutlicht die Relevanz der Gestaltung von Fortbildungen für Lehrkräfte, die einen wichtigen Beitrag zu einer digitalen Transformation von Schule und Lehrkräftebildung leisten. Lehrkräfte sollen mit dem Wissen aus dem Fortbildungskurs das digitale Wohlbefinden von Schüler:innen wirksam mitgestalten und damit einen wichtigen Beitrag in der Wissensvermittlung leisten.

Das Poster wird die digitalen Transformationsprozesse im Bereich der Lehrkräftebildung im Seiteneinstieg an der Technischen Universität Dresden/ Dresden International University seit 2017 bis heute zusammenfassen. Dabei werden verschiedene konkrete und prämierte Bausteine im Bereich der Digitalisierung vorgestellt: 1) diversitätssensible Hochschullehre durch hybride Lehr-Lernformate, 2) Professionalisierung von Lehrkräften im Bereich Künstlicher Intelligenz im Bildungsbereich und 3) Schaffung von digitalen Supportstrukturen durch das Team von "BQL.Digital".

Dabei geht es uns um die Frage nach geeigneten digitalen Formaten und Angeboten aus Sicht der Hochschullehre/ Hochschuldidaktik, um die Ebene der inhaltlichen Professionalisierung von Lehrkräften in diesem Bereich und um die pädagogische Auseinandersetzung mit digitalen Methoden auf der Ebene des eigenen Unterrichts an der jeweiligen Schule.

Insbesondere in der Berufsbegleitenden Qualifizierung von Lehrkräften (BQL / Seiteneinstieg) ist die Mehrfachbelastungen der Zielgruppe eine Rahmenbedingung, auf die durch digitale und hybride Formate Rücksicht genommen werden kann. Dieser Herausforderung hat sich das BQL Team der TU Dresden/ Dresden international University) bei der Konzeption hybrider Werkstatttage gestellt und wurde dafür mit dem Preis für Diversität in der Hochschullehre der TU Dresden 2023 ausgezeichnet (https://tu-dresden.de/tu-dresden/universitaetskultur/diversitaet-inklusion/preise-und-wettbewerbe/preis-diversitaetssensible-lehre-2023). Die Transformation der Lehre hat in der Werkstattarbeit als einem aktiven und konstruktiven Prozess Auswirkungen auf den Lernenden. Neben dem Aufheben der traditionellen Lehr-Lern-Rollen und sind die Lernenden durch die Fülle an Material sowie die Freiheit zur Selbstgestaltung des Lernprozesses (digital – analog – hybrid) aktiv herausfordert, was sogar oftmals als Zumutung empfunden wird (vgl. Tänzer 2021). Das Dozierenden-Team war sich dieser Problematik bewusst und diskutierte im Vorfeld, wie es der besonderen Rolle der Lehrenden als Lernbegleitung und der Bereitstellung beider Konzepte in gleicher Qualität (vgl. VeLW 2009) gerecht werden konnte.

Ausgehend von den Entwicklungen um ChatGPT wird die Frage in den letzten Jahren immer drängender, welche Kompetenzen Lehrkräfte für den Einsatz von KI an der Schule eigentlich brauchen. Dabei geht es in der Diskussion zumeist um die Möglichkeiten, Chancen und Gefahren des Einsatzes von KI im Bildungsbereich. Künstliche Intelligenz muss daher als neue Herausforderung für die Lehrkräftebildung und unseren Umgang mit digitalen Anwendungen gesehen werden. Sowohl beim Lehren und Lernen mit Künstlicher Intelligenz als auch beim Lehren und Lernen über Künstliche Intelligenz ist die Entwicklung entsprechender Kompetenzen zentral (Vgl.: Mah et al. 2023). Im Jahr 2023 haben wir im BQL-Projekt erste Angebote zum Themenfeld der künstlichen Intelligenz in Form von Workshops und Seminaren veranstaltet, in denen das Thema exemplarisch eruiert wurde (z.B. Gedichtinterpretation mit ChatGPT, Bildgenerierung zur Zukunft der Schule, usw.). Für dieses explorative Vorgehen mit ganz verschiedenen Akteuren wurde das Projekte mit dem Lehrpreis der "Gesellschaft von Freunden und Förderern der TU Dresden e. V. (GFF) ausgezeichnet (https://tu-dresden.de/zlsb/die-einrichtung/news/gff-lehrpreis-2023-an-das-bql-zlsb-team-vergeben).

Zur Unterstützung der Berufsbegleitenden Qualifizierung wurde am ZLSB der Technischen Universität Dresden eigens ein Support für digitalisierungsbezogenen Anliegen und Herausforderungen eingerichtet (vgl. Ganguin et al 2023). Zu den Angeboten des BQL.Digital Teams gehören z.B. die Konzeption, Entwicklung und Bereitstellung einer breiten Palette von digitalen Selbstlernmodulen zum effektiven Einsatz digitaler Medien im Unterricht für Weiterbildungsteilnehmenden der berufsbegleitenden Qualifizierung von Lehrkräften (Seiteneinsteiger:innen) und den grundständigen Lehramtsstudierenden der TU Dresden. Weiterhin entwickelt das BQL.Digital-Team in multiprofessioneller Zusammenarbeit mit den Dozierenden der jeweiligen Fächer interaktive Workshops im Rahmen von Lehrveranstaltungen im BQL-Programm (Schmechtig et al 2020). Für die Durchführung der Workshops steht am ZLSB ein Medienlabor als explorativer Raum für die Lehrkräftebildung zur Verfügung. Zudem haben Beteiligte der Lehrkräftebildung in diesem Raum die Gelegenheit, Medientechnik, wie Podcast und Greenscreen-Technik, für pädagogisch-didaktische Zwecke kennenzulernen und zu erproben (vgl. Weißhaupt et al 2021).

Verbunden werden durch die drei Beispiele „hybride Werkstatttage“, „Lehrveranstaltungen zu KI im Unterricht“ und „Digitale Supportstrukturen“ drei Perspektiven auf die Transformation: in Bezug auf die Lehrkräftebildung, den Einsatz im Unterricht und die Hochschuldidaktik.

Einleitung

Memes haben sich als zeitgenössische Kommunikationsform etabliert, die insbesondere bei Jugendlichen beliebt ist und einen festen Bestandteil ihrer Alltagskultur bildet. Die Integration von Memes in den Unterricht stellt Lehrkräfte vor neue Herausforderungen, bietet aber auch Chancen, die Unterrichtsgestaltung an die digitale Lebenswelt der Schüler:innen anzupassen.

In diesem Beitrag wird das didaktische Potenzial von Internet-Memes für den Unterricht diskutiert. Die hochaktuellen Sprache-Bild-Texte des Internets sind dazu geeignet, verschiedene Phasen des Unterrichts zu bereichern und so die digitale Transformation in Schulen für die Schüler:innen spürbar zu machen.

Theoretischer Hintergrund

Internet-Memes sind multimodale Texte, die eine Kombination aus Bild, Sprache und ggf. Ton aufweisen. Sie basieren oft auf bekannten Vorlagen, die durch Variation und Kombination neue Bedeutungen erzeugen. Sie können dabei narrative Schemata sein, deren Erzählstruktur die Anpassung an eigene Geschichten ermöglicht (vgl. Osterroth, 2022). Sie können aber auch Sprechakte sein, die zur Äußerung von Kritik, Provokation oder Solidarität dienen (vgl. Osterroth, 2019). Memes sind also mehr als nur lustige Bilder im Internet und eignen sich durch ihre Flexibilität sehr für den unterrichtspraktischen Einsatz.

Fragestellung

Können Memes im Unterricht dazu genutzt werden, multimedial relevante Kompetenzen zu fördern und zu einer digitalen Transformation der Schule beizutragen? Wenn ja, in welchen Unterrichtsphasen eignen sich Memes besonders und welche Inhalte bieten sich an, mit Memes gestützt zu werden?

Methode

Um herauszufinden, ob Internet-Memes für den methodisch-didaktischen Einsatz in der Schule gewinnbringend eingesetzt werden können, wurden gemeinsam mit Studierenden der RPTU 5 Unterrichtssequenzen im Deutschunterricht durchgeführt:

1. Gymnasium, Sek II: Barocke Lyrik (Sicherung)
2. Gymnasium, Sek II: Sprechakte und Memes (Einstieg)
3. Gymnasium, Sek II: Kurzgeschichte: Der Filialleiter (Erarbeitung)
4. Gymnasium, Sek I: Roman: Tschick (Sicherung)
5. Gymnasium, Sek I: Sachtext: Der Löwe Leo (Sicherung)

Alle Unterrichtsreihen wurden geplant, durchgeführt, dokumentiert und reflektiert. Daneben wurden bei 53 Schüler:innen der Unterrichtsreihen 4 und 5 noch mit einem Fragebogen erhoben, wie motivierend sie den Einsatz von Internet-Memes fanden und ob der Einsatz ihnen beim Verstehen der Inhalte geholfen hat.

Ergebnisse

Die Integration von Memes in den Unterricht hat sich als hoch motivierend für Schüler:innen erwiesen. Die Arbeit mit Memes erhöht die intrinsische Motivation und das Interesse am Unterrichtsthema. Besonders in der Sicherungsphase erweisen sich Memes als nützlich, da sie kompakt Wissen und Verständnis zu einem Sachverhalt vermitteln können. Wenn Schüler:innen in der Lage sind, ein korrektes Meme zu einem Unterrichtsinhalt zu erstellen, dann spricht vieles dafür, dass sie diesen verstanden haben. Auch für den Einstieg eignen sich Memes, wobei hier festgehalten werden muss, dass dies vom eigentlichen Gegenstand ablenken kann.

Im Vortrag soll neben diesen Möglichkeiten auch auf die pädagogischen Probleme bei der Nutzung von Memes und eventuelle rechtliche Hürden eingegangen werden. Insgesamt haben die Unterrichtsreihen ergeben, dass Memes eine große Bereicherung für den Unterricht darstellen und auch wenn die Daten nur im Deutschunterricht erhoben wurden, so lassen sie sich problemlos auf fast alle anderen Fächer übertragen.

Literatur

Johann, M., & Bülow, L. (Hrsg.). (2019). Politische Internet-Memes – Theoretische Herausforderungen und empirische Befunde. Frank & Timme: Berlin.

Osterroth, A. (2019). How to do things with memes? – Internet Memes als multimodale Sprechakte. In M. Johann & L. Bülow (Hrsg.), Politische Internet-Memes – Theoretische Herausforderungen und empirische Befunde (S. 41–60). Frank & Timme: Berlin.

Osterroth, A. (2022). Internet-Memes als narrative Schemata. In L. Auteri, N. Barrale, A. Di Bella, & S. Hoffmann (Hrsg.), Wege der Germanistik in transkultureller Perspektive (S. 35–51). Peter Lang: Lausanne.

Die Belastung der Lehrkräfte hat in den vergangenen Jahren alarmierende Ausmaße erreicht, wie aus Daten der Bosch-Stiftung hervorgeht. Ein Großteil der Lehrkräfte arbeitet regelmäßig am Wochenende und hat kaum Zeit zur Erholung. Viele fühlen sich erschöpft und sind mit herausforderndem Verhalten von Schüler*innen konfrontiert. Diese Belastung wirkt sich negativ auf die Berufszufriedenheit aus und treibt eine signifikante Anzahl von Lehrkräften dazu, über einen Berufswechsel nachzudenken.

Um dieser Entwicklung entgegenzuwirken, empfiehlt die Robert Bosch Stiftung die Etablierung einer systematischen Gesundheitsprävention im Bildungssystem, die Implementierung von Strategien zur Bewältigung von beruflichen Herausforderungen, die Förderung der Unterstützung im Kollegium und die Stärkung der Kollegien insgesamt. Des Weiteren ist es erforderlich, dass individuelle Maßnahmen zur Unterstützung belasteter Lehrkräfte niedrigschwellig zugänglich sind und bereits frühzeitig im Bildungsweg implementiert werden, um langfristig effektive Lösungen zu gewährleisten.

Das Konzept der Subjektiven Relevanz (SuRe) online, entwickelt von Clemens Seyfried, zielt darauf ab, die berufliche Kompetenz von pädagogischen Fachkräften, die bereits im täglichen beruflichen Einsatz sind, zu erhalten und zu steigern. Die Methode verbindet Ansätze der Salutogenese – wie bleibe ich gesund – und der Psychohygiene – wie kann ich mich selbst schützen – mit der Methode der kollegialen Fallberatung. SuRe verfolgt dabei die Zielsetzung, die eignen Handlungskompetenzen durch selbstbestimmten Kompetenzgewinn zu ermöglichen, Reflexionskompetenzen weiterzuentwickeln und Vertrauen im Kontext der Psychohygiene zu steigern.

Der tägliche Umgang mit unterschiedlichen Erwartungen und erforderlicher Spontaneität bei ständigen Entscheidungsfindungen erfordert persönliche Ressourcen wie psychische Stabilität und Resilienz. Auch im Hinblick auf die aktuellen Diskussionen um die digitale Transformation in der Bildung ist es von Bedeutung, die Belastungen und Herausforderungen von Lehrkräften im digitalen Zeitalter anzuerkennen. Daher legt SuRe online einen besonderen Wert auf die Erreichbarkeit und Flexibilität der Beratungsangebote. Lehrkräfte haben die Möglichkeit, an regelmäßigen kollegialen Fallberatungen vor Ort oder online teilzunehmen. Sie berichten über herausfordernde, subjektiv relevante Situationen aus ihrem Berufsalltag und erhalten von ihren Kolleg*innen konkrete Handlungsempfehlungen, die sie anschließend nach verschiedenen Kriterien bewerten und priorisieren.

Des Weiteren stellt SuRe online eine deutschlandweit einzigartige, innovative Online-Plattform für kollegiale Fallberatung nach der Methode der Subjektiven Relevanz bereit. Der proaktive Ansatz fördert nicht nur die psychische Gesundheit, sondern auch die Kompetenzentwicklung und das Gefühl der sozialen Unterstützung. Die digitale Lösung ermöglicht es Lehrkräften, Unterstützung in einem strukturierten und sicheren Rahmen zu erhalten, unabhängig von Zeit und Ort.

SuRe online wurde 2019 von der Camino - Werkstatt für Fortbildung, Praxisbegleitung und Forschung im sozialen Bereich gGmbH evaluiert. Hierzu wurden 78 Teilnehmer*innen an Einführungsworkshops zum Onlinetool befragt. Etwa die Hälfte der Befragten gab an, das Onlinetool zukünftig nutzen zu wollen. Die Anonymität des Tools fördert offenes Feedback, was von den Teilnehmenden ebenso geschätzt wird wie die Möglichkeit, anonym Meinungen zu äußern, zusammenzuarbeiten und zielgerichtet zu diskutieren. Auch die Möglichkeit, eigene Lösungen zu entwickeln, wird als Stärkung der Eigenverantwortung empfunden. Die flexible Teilnahme zu unterschiedlichen Zeiten und an unterschiedlichen Orten wird ebenfalls positiv bewertet.

Von 2020 bis 2021 wurde das Projekt vom Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie wissenschaftlich begleitet. Die Ergebnisse einer Kurzbefragung von Lehrkräften an Berliner Schulen zu Beginn des Schuljahres 2021/22 zeigen, dass das Tool nicht nur Handlungsmöglichkeiten aufzeigt, sondern auch dazu dient, Probleme zu verstehen, zu bewerten und Lösungen umzusetzen. Die Nutzung von SuRe online wird als hilfreich für die persönliche Entwicklung empfunden. Auch für den besseren Umgang mit bestimmten Situationen wird es als hilfreich angesehen.

Seit 2022 wird die wissenschaftliche Evaluation intern fortgeführt. Die Schulungen und Fortbildungen werden mittels Feedbackrunden evaluiert. Die Auswertung der Ergebnisse durch Prof. Seyfried zeigt, dass die Personen, die bereits Erfahrung mit SuRe online gesammelt haben, die Arbeit mit SuRe online als unterstützend und stärkend für die Kompetenzentwicklung und die Gesundheit bewerten.