In Zeiten zunehmender Digitalisierung von Unterricht (BMBF, 2022) ist es entscheidend, Lehrkräfte adäquat auf sich verändernde Unterrichtssituationen, neue Lernwege und damit einhergehende Anforderungen vorzubereiten (Arnold, 2020), insbesondere durch technologieorientierte Fortbildungsangebote. Allerdings liegen in Bezug auf die Herausforderungen, die mit einer Digitalisierung in der Lehrkräftefortbildung einhergehen, bislang kaum Befunde zu evidenzbasierter Lehrkräftefortbildung vor (Bonnes, Wahl & Lachner, 2022).

In KuMuS-ProNeD steht die Digitalisierung der drei Schulfächer Kunst, Musik und Sport im Mittelpunkt. Allen drei Fächern ist gemein, dass sie sich durch ihre eher offenen Organisationsformen, einen Fokus auf haptische, gegenständliche Lerngelegenheiten und inhärente Möglichkeiten für kreative Unterrichtsgestaltung und kreatives Lernen von anderen Schulfächern unterscheiden. Trotz dieser Gemeinsamkeiten zwischen den drei Fächern unterscheiden sie sich in ihrem Verständnis bezüglich ihrer Konzepte, beispielsweise zur Adaptivität und handlungsbezogenen Innovationen. Daher bedarf es Bedarfsanalysen, auf dessen Ergebnisse sich Evaluationskonzepte des Projekts stützten können. Der eingereichte Beitrag beschäftigt sich mit Bedarfsanalysen und der Konzeption der Evaluation von Fortbildungsangeboten in lernen:digital am Beispiel des Projekts KuMuS-ProNeD.

Bedarfserhebungen sind ein mögliches Instrument in der Entwicklung von Fortbildungsangeboten (Kauffeld, 2016), wenngleich es „bislang keine durchgängig datengestützte Erfassung des Fortbildungsbedarfs gibt“ (Grothus et al., 2018, S. 89). In KuMuS-ProNeD haben es sich die beteiligten Standorte zur Aufgabe gemacht, die Entwicklung forschungsbasierter Fortbildungen zur fachlichen Integration digitaler Technologien in den drei Fächern durch eben solche Bedarfserhebungen zu flankieren. Das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (DIE) hat für die Bedarfsanalysen ein Set an generischen Items und Skalen bereitgestellt, welche fächerübergreifend zu nutzen sind. Die Standorte hatten zudem die Möglichkeit, den Fragebogen um eigene fachspezifische Aspekte zu ergänzen. Weiterhin bestand die Möglichkeit, qualitative Bedarfserhebungen in Form von Interviews, Gruppendiskussionen etc. durchzuführen. Welches Potenzial v.a. qualitativen Zugängen im Zusammenhang mit Bedarfserhebungen zugemessen wird, zeigt sich am Rücklauf zur Nutzung der generischen Skalen der quantitativen Bedarfserhebung. Kein Standort im Projekt hat sich allein an quantitativen Bedarfserhebungen orientiert, vielmehr hat sich mehr als ein Drittel der Standorte für Bedarfserhebungen im Mixed-Methods-Design entschieden.

Neben der Frage, welchen Bedarf Lehrkräfte an digitalisierungsbezogenen Fortbildungen haben und wie diese gestaltet sein müssen, rückt auch die Frage nach der Wirksamkeit dieser Angebote in den Fokus. Für die Evaluation der Angebote wird sowohl zu Beginn als auch zum Ende der Fortbildung ein verpflichtendes Set aus erprobten Skalen über Selbsteinschätzungen der Teilnehmenden erfragt. Neben soziodemographischen Daten und der Einstellung zu digitalen Medien im Unterricht, der Adaptivität als auch der Handlungsfähigkeit im Unterricht wird die individuelle Einschätzung zur Wahrnehmung der Fortbildungsqualität erfasst. Durch den erneuten Einsatz ausgewählter Skalen (bspw. soziodemographische Daten, Fortbildungsinteresse), die ein systematisches Monitoring der Angebote ermöglichen, ist auch ein Vergleich mit der Stichprobe der Bedarfsanalyse möglich. Ergänzend besteht für die Standorte und Fächer die Möglichkeit, ausgewählte Skalen individuell zu erfassen, beispielsweise mittels TPACK (Schmid et al. 2020). Dadurch soll der Individualität der drei beteiligten Fächer Rechnung getragen werden, da diese durch bestehende Instrumente nicht vollständig abgedeckt werden kann. Um einen Transfer in die Unterrichtspraxis zu untersuchen, werden zudem über Interviews die Anwendung der Fortbildungsthemen erfasst.

Der Vortrag gibt einen Überblick über a) die Gestaltung von Bedarfserhebungen für eine zielgruppengerechte Fortbildungsplanung und -gestaltung sowie über b) das Design der fach- und standortübergreifenden Evaluation von digitalisierungsbezogenen Lehrkräftefortbildungen und die eingesetzten Skalen. Beide Aspekte werden anhand der Erkenntnisse aus KuMuS-ProNeD ausführlich dargestellt. Durch den Vortrag möchten die Autor:innen die Diskussion um die Gestaltung von Fortbildungen und Evaluationen im Projektverbund lernen:digital erweitern und schärfen.

Theoretischer Hintergrund

Durch die fortschreitende Digitalisierung, die auf die Lebenswelt von Jugendlichen maßgeblichen Einfluss hat, entstehen neue Anforderungen an schulische Lehr-Lern-Prozesse. Dadurch entstehen neue fachliche Gegenstände (SMK, 2021). Insbesondere auf visuellen Social Media werden bewegungs- und körperbezogene Phänomene thematisiert, die üblicherweise im Sportunterricht behandelt werden. Es verbreiten sich idealisierte und teilweise manipulierte Fitness- und Körpernormen, welche negativ auf das Körperbild junger Menschen wirken können (Baumgartner-Hirscher & Zumbach, 2019). Den Konsum wie auch die Produktion von digitalen Körperdarstellungen bewusst zu gestalten und zu hinterfragen, sind Voraussetzungen für einen kritisch-reflexiven Umgang mit Social Media. Sportlehrkräfte stehen vor der Herausforderung, ihren Unterricht für die digitale Transformation des Sports und des Körpers zu öffnen und ihre Schüler*innen zu einem souveränen Medienumgang zu befähigen (Wendeborn, 2022). Ziel des Teilprojektes ComeNet 5 ist die (Weiter-)Entwicklung von Fortbildungen zum Thema ‚Körperbilder und Social Media im Schulsport‘, in denen Sportlehrkräfte entsprechende digitalisierungsbezogene und medienpädagogische Kompetenzen erwerben.

Methode

Als Konzeptionsgrundlage der Fortbildungen dient das Angebots-Nutzen-Modell von Lipowsky und Rzejak (2021), nach dem die Fortbildungsmodule praxisnah und bedarfsorientiert gestaltet werden sollen. Um den gelungenen Transfer einer kritischen Medienbildung im Schulsport zu sichern, verfolgt das ComeNet den Design-Based-Research-Ansatz (Prediger et al., 2015). Mit dem Ziel die Fortbildungskonzepte an die Bedingungen der jeweiligen Standorte des ComeNets anzupassen, werden drei unabhängige Bedarfsanalysen durchgeführt. Am Standort Paderborn wurden leitfadengestützte Interviews mit drei weiblichen und vier männlichen Sportlehrkräften unterschiedlicher Schulformen geführt. Die Bedarfe von 66 Sportlehrkräften wurden in Münster mithilfe eines quantitativen digitalen Fragebogens erfasst. In Leipzig sind leitfadenstützte Fokusgruppeninterviews mit Sportlehrkräften zur Erhebung qualitativer Daten geplant.

Ergebnisse

Alle befragten Lehrpersonen am Standort Paderborn wünschten sich eine theoretische Einführung mit empirischen Befunden in das Thema Körperbild und Social Media. Des Weiteren bedarf es der Vermittlung konkreter Strategien für eine sensible Thematisierung beispielsweise von Körperunzufriedenheit und Falschinformationen. Wichtig ist den Sportlehrkräften zudem die Umsetzbarkeit der Inhalte in die sportunterrichtliche Praxis, weshalb sie sich auch konkrete Unterrichtsbeispiele wünschten. Ergänzend dazu zeigte die Bedarfsanalyse aus Münster, dass die Sportlehrkräfte die Thematik des ComeNets bewusst und als überwiegend problematisch wahrgenommen haben. Die Vermittlung der Thematik im Sportunterricht wurde als geeignet angesehen und die Nachfrage nach diesbezüglichen Fortbildungen war groß. Die Bedarfsanalyse des Standorts Leipzig steht noch aus. Es bleibt abzuwarten, ob auch diese die aktuellen Ergebnisse unterstützen kann. Aus den vorangegangen Bedarfsanalysen werden drei Fortbildungsmodule abgeleitet, die inhaltlich unterschiedliche Schwerpunkte setzen. Während im ersten Modul grundlegendes Wissen zu Social Media und Körperbildern vermittelt wird, soll im zweiten Modul ein kritisch-reflexiver Umgang mit digitalen Körperdarstellungen gefördert und für digitale Manipulationen sensibilisiert werden. Im dritten Modul werden neben einem Analysetool mit Leitlinien zur didaktischen Auswahl von Social-Media-Inhalten konkrete Unterrichtsvorhaben entwickelt. In der Diskussion erfolgt ein vertiefter Abgleich der Bedarfe mit den geplanten Fortbildungsmodulen.

Literatur

Baumgartner-Hirscher, N., & Zumbach, J. (2019). Die Auswirkungen medialer Angebote auf das Körperbild von Jugendlichen: Eine experimentelle Studie mit impliziten und expliziten Methoden. Medienpädagogik, 37-60.

Lipowsky, F., & Rzejak, D. (2021). Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam gestalten: Ein praxisorientierter und forschungsgestützter Leitfaden. Gütersloh.

Prediger, S., Gravemeijer, K. & Confrey, J. (2015). Design research with a focus on learning processes: an overview on achievements and challenges. ZDM 47 (6), 877–891 (2015) https://doi.org/10.1007/s11858-015-0722-3.

Ständige wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz [SWK] (2021). Stellungnahme zur Weiterentwicklung der KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“. Zugriff am 01.05.2024 unter https://bit.ly/3PonIDW

Wendeborn, T. (2022). Der Zusammenhang zwischen Fachlichkeit und der Digitalisierung im Sportunterricht. Ein Strukturierungsangebot. sportunterricht, 71(12).

Die Integration von digitalen Medien kann zu unterschiedlichen positiven Veränderungen im Unterricht beitragen. Ein hierfür notwendiger pädagogisch sinnvoller Einsatz ist jedoch keineswegs selbstverständlich (Bastian & Aufenanger 2017). Fortbildungen für Lehrkräfte können spezifische mediendidaktische Fähigkeiten fördern sowie selbst mit Hilfe von digitalen Medien lernförderlicher gestaltet werden. Eine bedarfsgerechte Schulung zur Förderung digitaler Kompetenzen für Lehrkräfte ist Bestandteil der Teilprojekte DiäS und DiSo-SGW im Kompetenzverbund lernen:digital. Der Selbstlernkurs richtet sich an Fortbildende und Multiplikator:innen der Lehrkräftebildung der 2. und 3. Phase. Er soll notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten vermitteln, um Lehrkräfte im Umgang mit digitalen Medien im Unterricht zu unterstützen und zu schulen, digitale Medien souverän und verantwortungsbewusst zu nutzen.

Laut einer vorausgehenden Bedarfsanalyse an die Landesinstitute (n = 25) füllt dieses Fortbildungsangebot eine Lücke in den bestehenden Fortbildungen auf und auf das Potenzial, auf Bedarfe der Multiplikator:innen einzugehen. Insbesondere werden sich Praxisnähe, aber auch ein niederschwelliger Zugang, die Möglichkeit zum kollegialen Austausch, und das Vermeiden von „Mikro-Durchlauferhitzern“ gewünscht, also Lerneinheiten, die einfach zu bearbeiten sind, aber deren nachhaltige Wirksamkeit unklar ist.

Der Selbstlernkurs greift das Konzept der Wirksamkeit von Fortbildungen nach Lipowsky (2021, 2017) auf, welches interaktive und kollaborative Elemente enthält, um die kognitive Aktivierung und Selbstwirksamkeit der Teilnehmenden zu fördern. Konzeptionell wird zudem das Community of Inquiry-Modell einbezogen (Fiock 2020; Garrison & Akyol 2013). Durch die Berücksichtigung der drei Elemente kognitive Präsenz, soziale Präsenz und Lehrpräsenz soll ein tiefgreifendes und individuelles Lernen innerhalb eines Onlinesettings ermöglicht werden.

Entsprechend des didaktischen Doppeldeckers will die Fortbildung sowohl die Praktikabilität als auch die unterrichtspraktische Relevanz abdecken. Inhaltlich zielen die Module darauf ab, grundlegende Informationen zum Einsatz digitaler Medien in Lernkontexten anzubieten. Auf dieser geschaffenen Grundlage soll die reflexive digitale Souveränität der Teilnehmenden gestärkt werden. Dies beinhaltet die Fähigkeit, den Einsatz digitaler Medien in der Bildung kritisch zu reflektieren, eigene Lehransätze zu hinterfragen und die Medienkompetenz von Lehrkräften gezielt zu fördern.

Entsprechend der Bedarfserhebung ist weiterhin von Relevanz, dass die Teilnehmenden praxisnahe Anregungen und Methoden erhalten, mit denen sie Lehrkräftefortbildungen innovativ und wirksam gestalten können. Hierbei werden wesentliche Bezüge zur Forschung zum technologieunterstützten Lehren und Lernen (TET / TEL) aufgezeigt. Ein weiterer Fokus liegt auf der didaktischen Integration digitaler Tools in Lehr-Lern-Kontexten und der Förderung interaktiver-partizipativer Lernprozesse. Die Teilnehmenden sollen funktionale Fertigkeiten im Umgang mit digitalen Medien erwerben, um Lehrkräftefortbildungen effektiv und zielgerichtet zu gestalten. Dabei geht es exemplarisch um die spezifische Handhabung von Tools. Angebote zur Vertiefung einzelner Inhalte werden eingebunden.

Strategien zur Förderung einer positiven Einstellung gegenüber digitalen Innovationen in der Bildung sollen vermittelt werden. Die Teilnehmenden sollen befähigt werden, Lehrkräfte zu motivieren, digitale Medien kreativ und selbstbewusst im Unterricht einzusetzen.

Der Austausch von Best Practices und Erfahrungen unter den Teilnehmenden werden gefördert. Dies soll eine Community of Practice schaffen, in der Lehrkräfte und Fortbildner sich gegenseitig unterstützen und inspirieren.

Der Input wird erste Einblicke in die Umsetzung des Fortbildungsmoduls geben. Teilnehmende sind dazu eingeladen, Feedback zu geben und Impulse für eine bedarfsgerechte Ausgestaltung zu liefern.

Bastian, Jasmin; Aufenanger, Stefan (2017) (Hg.): Tablets in Schule und Unterricht. Forschungsmethoden und –perspektiven zum Einsatz digitaler Medien. Wiesbaden: Springer Fachmedien. DOI:10.1007/978-3-658-13809-7.

Fiock, Holly (2020): Designing a Community of Inquiry in Online Courses. In: IRRODL 21 (1), S. 134–152. DOI:10.19173/irrodl.v20i5.3985.

Garrison, D. R.; Akyol, Z. (2013): The Community of Inquiry Theoretical Framework: In the Context of Online and Blended Learning.

Lipowsky, Frank; Rzejak, Daniela (2017): Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten. Erfolgsverprechende Wege und Konzepte aus Sicht der empirischen Bildungsforschung. In: Bildung und Erziehung 70 (4), S. 379–399.

Lipowsky, Frank; Rzejak, Daniela (2021): Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam gestalten. Ein praxisorientierter und forschungsgestützter Leitfaden. Hg. v. Bertelsmann Stiftung. https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/user_upload/Fortbildungen_fuer_Lehrpersonen_wirksam_gestalten.pdf.

„[T]eachers – alongside learners and parents – should be central to the design of [Artificial Intelligence in Education] tools, and the ways in which they are used. This participatory design methodology will ensure that the messiness of real classrooms is taken into account and that the tools deliver the support that educators need – not the support that technologists or designers think they need.“ (Luckin & Holmes, 2016, S. 31)

Der Einsatz von Künstlicher Intelligenz (KI) im Schul- und Bildungskontext gewinnt zunehmend an Aufmerksamkeit (u.a. Luckin & Holmes, 2016; Pedro et al., 2019; Hwang et al., 2020; Ouyang & Jiao, 2021). In den letzten Jahren sind international diverse Tools und Plattformen für KI-gestützten Unterricht entstanden und auch im deutschsprachigen Raum zeigen sich erste Bestrebungen KI für Lehren und Lernen zu nutzen (u.a. Gonsch, 2019; Hamisch & Kruschel, 2022; Weber & Schlegel, 2023). Die meisten Entwicklungen im Bereich der Artificial Intelligence in Education (AIEd) kommen dabei aus dem privaten Sektor. Die realen Probleme und Bedürfnisse der pädagogischen Praxis finden dabei mitunter wenig Berücksichtigung (vgl. Pedro et al., 2019, S. 27–28).

Im Kontext der Universitätsschule Dresden (USD) liegen die Bedürfnisse unter anderem bei der Erstellung von Lernmaterial, welches zum Konzept der Schule passt. Die USD arbeitet mit Projektlernen und Lernateliers um den Schüler*innen selbstständiges und interessengeleitetes Lernen zu ermöglichen und Selbstregulationsprozesse zu fördern (vgl. Langner & Hess, 2020). Als „digitale Schule“ nutzt die USD zur Unterstützung unter anderem eine schuleigene Lern- und Schulmanagementsoftware (vgl. Langner et al., 2021, S. 200).

Auf Grund der konzeptuellen Unterschiede sind auch die Anforderungen an das Lernmaterial nicht die gleichen wie an anderen staatlichen Schulen. Entsprechend sind bereits existierende digitale KI-tools, wie to teach_ (thea, 2024) oder fobizz (o.J.), die darauf spezialisiert sind Unterrichtsvorbereitung zu unterstützen, für die USD wenig nutzbar. Deshalb hat sich in der Begleitforschung des Schulversuchs die Frage entwickelt, wie ein KI-tool aussehen kann welches die Einzelschule mit einbezieht und den realen Bedürfnissen gerecht wird. Dabei ist das INSEL GPT entstanden, welches den Chatbot ChatGPT von OpenAI nutzt. GPTs sind „individuelle ChatGPT-Versionen, die Hinweise, Zusatzwissen und Kombinationen aus Fähigkeiten vereinen“ (OpenAI, 2024). Das INSEL GPT erstellt mit Hilfe zuvor definierter Kriterien und basierend auf Lernzielen Lernbausteine, mit denen die Schüler*innen in der Atelierzeit selbstständig und interessengeleitet lernen können. Im Beitrag sollen anhand des INSEL GPTs Chancen und Grenzen von GPTs für die Gestaltung von Unterrichts- und Schulentwicklung diskutiert sowie zentrale Fragen von Transparenz, Fairness und Qualitätssicherung beleuchtet werden.