Veranstaltungsprogramm

Aufgrund gesellschaftlicher Transformationsprozesse in einer Kultur der Digitalität (Stalder, 2016; 2021) sind alle drei Phasen der Lehrkräftebildung (Lehramtsstudium, Vorbereitungsdienst und Lehrkräftefortbildung) mit der Anforderung adressiert, Formate zu schaffen, in denen (angehende) Lehrkräfte Digitalitätskompetenz (Döbeli Honegger, 2021) aufbauen und vertiefen können. Als Reaktion darauf fordert die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (2022) als erste Phase der Lehrkräftebildung neue Formate in der Hochschule zu schaffen, in denen Lehramtsstudierende eigene digitalisierungsbezogene Lehr-Lernsettings planen und diese in authentischen Lern- und Erfahrungsräumen erproben und reflektieren können.

An dieser Stelle erscheint es einleuchtend, phasenübergreifende Kreativräume zu schaffen, in denen die Verknüpfung von Wissenschaft und Praxis eine Multiperspektivität auf den Gegenstand ermöglicht. Einen solchen Raum bietet das Seminar "Inklusionssensibler Unterricht in einer digitalen Welt" der Community of Practice "Inklusionssensible Lehrer*innenbildung" im von der Stiftung Innovation in der Hochschullehre geförderten Projekt BiLinked (Bielefelder Lehrinnovationen für kollaborative Entwicklung digitaler Lehr-/Lernformate). Im Rahmen des bildungswissenschaftlichen Seminars lernen die Studierenden zunächst Grundlagen über das Lernen und Lehren in einer Kultur der Digitalität sowie den reflektierten Einsatz digitaler Tools. Dabei stehen neben der anwendungsorientierten immer auch technische und gesellschaftlich-kulturelle Perspektiven des Einsatzes digitaler Medien (vgl. hierzu Dagstuhl-Dreieck, Gesellschaft für Informatik e.V., 2016) im Vordergrund.

Darauf aufbauend planen die Studierenden gemeinsam mit Fachdidaktiker*innen und Lehrkräften in sogenannten Tridems digitalisierungsbezogenen Fachunterricht, erproben diesen in Lerngruppen der Lehrkräfte und reflektieren ihre dort gemachten Erfahrungen im Seminarplenum. Lehramtsstudierende erhalten so die Möglichkeit, im direkten Lernumfeld der schulischen Praxis Digitalitätskompetenz aufzubauen. Zudem werden Lehrkräfte angesprochen, die Interesse an Impulsen zu digitalem Unterricht, dem Einsatz digitaler Medien im Fachunterricht und/oder der Förderung der Medienkompetenz ihrer Schüler*innen haben. In dem geschaffenen Setting werden Lehrkräfte für einen begrenzten Zeitraum Teil der ersten Phase und bringen dabei ihre schulpraktischen Erfahrungen (bspw. zur Machbarkeit des Vorhabens und technischen Voraussetzungen) ein. Fachdidaktiker*innen liefern aktuelle bezugswissenschaftliche und fachdidaktische Erkenntnisse, und Studierende ihr neu erworbenes Wissen und praktische Erfahrungen im Umgang mit digitalen Tools in didaktischen Settings (ausf. Trapp & Wernicke, 2023).

Die seit dem Wintersemester 2021/22 nach diesem Konzept durchgeführten Seminare wurden im Rahmen der Promotion der Einreichenden begleitend unter der Fragestellung, wie sich die Unterrichtsplanung in phasenübergreifenden Tridems in einer Kultur der Digitalität vollzieht, beforscht. Dazu wurden Akteur*innen aller beteiligten Gruppen im Anschluss an die gemeinsame Planung mittels Leitfadeninterviews (Helfferich, 2011) befragt. Zusätzlich dokumentierten die Tridems ihre Zusammenarbeit auf einem digitalen Whiteboard. Die Auswertung der Interviews und der digitalen Dokumentation erfolgt angelehnt an den Grundsatz der Grounded Theory „All is Data“ (Glaser, 1998).

Der Beitrag wird erste Einblicke aus dem Projekt hinsichtlich der phasenübergreifenden Zusammenarbeit hochschulischer und schulischer Akteur*innen geben und davon ausgehend Herausforderungen und Chancen dieser Kooperation herausarbeiten.

Literatur

Döbeli Honegger, B. (2021, 9. Dezember). DPCK statt TPCK. Betas Blog. http://blog.doebe.li/Blog/DPCKstattTPCK

Gesellschaft für Informatik e.V. (Hrsg.). (2016). Dagstuhl-Erklärung. Bildung in der digitalen vernetzten Welt: Eine gemeinsame Erklärung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Seminars auf Schloss Dagstuhl – Leibniz-Zentrum für Informatik GmbH. https://gi.de/fileadmin/GI/Hauptseite/Themen/Dagstuhl-Erkla__rung_201 6-03-23.pdf

Glaser, B. G. (1998). Doing Grounded Theory: Issues and discussions. Mill Valley, CA: Sociology Press.

Helfferich, C. (2011). Die Qualität qualitativer Daten (Vol. 4). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) [Hrsg.]. (2022). Digitalisierung im Bildungssystem: Handlungsempfehlungen von der Kita bis zur Hochschule. Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). SWK. https://doi.org/10.25656/01:25273

Stalder, F. (2016). Kultur der Digitalität. Suhrkamp.

Stalder, F. (2021). Was ist Digitalität? In U. Hauck-Thum & J. Noller (Hrsg.), Was ist Digitalität?, 3-7. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-662-62989-5_1.

Trapp, A., & Wernicke, A. (2023). Unterricht in einer digitalen Welt: Phasenverbindende Unterrichtsplanung im Projekt BiLinked. Heraus-forderung Lehrer*innenbildung - Zeitschrift Zur Konzeption, Gestal-tung Und Diskussion, 6(2), 59-75. https://doi.org/10.11576/hlz-6219.

1 Theoretischer Hintergrund

Obwohl die KMK schon 2017 die Bedeutung von digitalen Lernmanagementsystemen (LMS) als „zentrale technische Eckpfeiler für die ‚Bildung in der digitalen Welt‘“ (S. 33) betonte, wurden LMS erst im Zuge der COVID-19-Pandemie vermehrt in Schule und Unterricht genutzt. Dabei wurden sie vielfach für die Gestaltung von Distanz- oder Hybridunterricht, teils ad hoc und ohne Vorkenntnisse, in den Schulalltag eingebunden. LMS stellen als digitale Infrastrukturen verschiedene webbasierte Funktionen und Anwendungen bereit, die sich jedoch im Umfang und in der Komplexität stark unterscheiden können (Brägger & Koch, 2021, S. 132). Auch nach den pandemiebedingten Schulschließungen haben viele Schulen die Arbeit mit LMS beibehalten (Helm & Postlbauer, 2021, S. 309).

Da die Implementierung von LMS vielerorts unsystematisch – etwa mit Blick auf die Entscheidung für eine konkrete Lernplattform oder die Einarbeitung der Lehrkräfte (Brägger & Koch, 2021, S. 134) – erfolgte, mangelt es bislang an einer strukturierten Aufbereitung der möglichen Rolle von LMS für die digitale Transformation von Schule und Unterricht. Auch aktuelle Studien zu digitalen Schulentwicklungsprozessen gehen kaum auf den Einsatz von LMS ein (z.B. Endberg et al., 2021; Gerick et al., 2023). Dieses Desiderat soll in diesem Beitrag ausgehend von der Trias der Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung nach Rolff (2013) bearbeitet werden, wobei zwischen digitaler Transformation und IT-gestützter organisatorischer Transformation unterschieden wird (Viertel et al., 2022; Wessel et al., 2021).

2 Fragestellung

Vor dem Hintergrund des möglichen transformatorischen Potentials von LMS stellt sich die Frage, wie – unter kritischer Reflexion möglicher Risiken – LMS in Schule und Unterricht erfolgreich implementiert werden können. Zur Untersuchung dieser Fragestellung werden folgende Teilfragen bearbeitet:

TF 1: Welche Potentiale von LMS sehen Lehrkräfte für die digitale Transformation von Schule und Unterricht?

TF 2: Was sind aus Lehrkräfteperspektive Risiken und Hürden in der Einbindung von LMS in Schule und Unterricht?

Aus den Ergebnissen zu den Forschungsfragen sollen Implikationen für eine erfolgreiche Implementierung von LMS für Schule und Unterricht abgeleitet werden.

3 Methode

Zur Untersuchung der Fragen werden die Ergebnisse aus einer Online-Befragung unter Lehrkräften (N = 223) in Deutschland zu ihrem Nutzungsverhalten bzgl. LMS für Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesse herangezogen. Die offenen und geschlossenen Items des Fragebogens wurden aus der Analyse von 44 Interviews mit Berliner Lehrkräften (anonymisiert) abgeleitet. Die Online-Befragung fand von Februar bis April 2023 statt. Die geschlossenen Items wurden mittels SPSS 27 und die fünf offenen Items mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) unter Anwendung der Software MAXQDA ausgewertet, was neben der Abbildung von Trends auch tiefergehende Einblicke in das Antwortverhalten der Lehrkräfte ermöglicht.

4 Ergebnisse

Die Studienergebnisse liefern Erkenntnisse auf allen drei Schulentwicklungsebenen nach Rolff (2013) mit Hinweisen auf die Dimensionen der Technologie- und Kooperationsentwicklung nach Eickelmann und Gerick (2017). Auch wenn diese Schematisierung die Komplexität der Prozesse reduziert, kann sie Impulse für tiefergehende Explorationen liefern.

TF 1: Potentiale für die Organisationsentwicklung liegen laut der Analyse der offenen Items u.a. in den Kommunikationsmöglichkeiten von LMS für die schulischen Akteur*innen. Für die Personalentwicklung werden u.a. zunehmende digitale Kompetenzen der Lehrkräfte benannt. Den Großteil der Potentiale erkennen die Lehrkräfte in der Unterrichtsentwicklung – von administrativen Fragen bis zu didaktischen Möglichkeiten.

TF 2: Hürden für die Implementierung liegen den Lehrkräften zufolge auf Organisationsebene in der fehlenden oder nicht-einheitlichen Ausstattung mit Endgeräten, in mangelhafter WLAN-Infrastruktur und einer unsystematischen LMS-Implementierung bzw. teils autokratischen Vorgehensweisen der Schulleitung. Mit Blick auf die Personalentwicklung werden teils negative Einstellungen und mangelnde Kompetenzen von Lehrkräften sowie fehlende IT-Verantwortliche benannt. Auf Unterrichtsebene werden fehlende soziale Nähe, der Mehraufwand für Lehrkräfte, mangelnde Lernendenkompetenzen sowie unübersichtliche LMS als Risiken bzw. Hürden angegeben.

Mit SHRIMP wurde an der Universität Leipzig ein Werkzeug entwickelt, das es Lehrenden ermöglicht, die Vermittlung digitaler Kompetenzen mit der Vermittlung fachlicher und inhaltlicher Fähigkeiten zu verzahnen. Dazu überzieht SHRIMP (kurz für: Social Hypertext Reader and Interactive Mapping Platform) herkömmliche PDF-Dateien mit einer Interaktionsschicht, auf der Lehrende und Lernende mit einer Reihe von Werkzeugen mit dem Textmaterial und miteinander in Kontakt treten können. Dabei werden einerseits spezifische Lesekompetenzen des „akademischen Lesens“¹, andererseits aber auch dezidiert digitale Techniken der Interaktion mit dem Text und miteinander geübt. Weil SHRIMP dabei bestehende Lehrmaterialien um die reichhaltigen digitalen Affordanzen von Hypertext und Social Media erweitert, wird der fachlich-inhaltliche Unterricht dadurch mit vergleichsweise geringem Aufwand einer grundlegenden digitalen Transformation unterzogen.

SHRIMP wird seit 2021 im universitären Unterricht u.a. in der Lehramtsausbildung in Leipzig eingesetzt. Die Verwendung wurde 2023 mit dem „Preis für hervorragende digitale Lehre in der sächsischen Lehrer:innenbildung“ ausgezeichnet.² An zahlreichen anderen Hochschulen in ganz Deutschland wird die Plattform derzeit ebenfalls im Unterricht erprobt. Die Nutzung vom SHRIMP wird semesterweise umfassend durch Fragebögen, Einzelinterviews und Gruppendiskussionen mit Studierenden und Lehrenden evaluiert. Das grundlegend positive Feedback von Studierenden und Hochschullehrenden unterstreicht dabei vor allem zwei Punkte. Erstens, das von SHRIMP ermöglichte kollaborative digitale Arbeiten ist sehr motivierend sowie lese- und textverständnisfördernd. Zweitens, eine durchdachte didaktische Einbindung des Werkzeugs ist Bedingung für seine erfolgreiche Nutzung: Plattform und Didaktik müssen als eine Einheit verstanden werden, um als digitale Transformation zu wirken.

In der aktuellen Projektphase prüfen wir den Transfer dieser digitalen Transformation in die schulische Lehrpraxis. Ein erster Pilotversuch mit dem Gymnasium Ottobrunn (Bayern) hat bereits mit großem Erfolg stattgefunden. Derzeit beginnen ausgewählte Lehrer:innen in Sachsen, Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen eine Testphase, in der die Plattform zusammen mit den von uns entwickelten digital-didaktischen Handreichungen im Schulunterricht praktisch erprobt wird. Das Feedback der Lehrer:innen und der Schüler:innen, das wir durch Evaluationsbögen, durch die Auswertung von Nutzungsdaten, sowie in Form von Leitfadeninterviews gewinnen, fließt dabei im Sinne des Co-Design in die weitere Entwicklung der Plattform ein.

In unserem Praxisbericht stellen wir ausgewählte Ergebnisse aus diesem Transferprozess in die Schulpraxis vor. Zentrale Fragestellungen dabei werden sein:

• Welche digital-didaktischen Pattern aus der Hochschullehre sind (bzw. sind nicht) gewinnbringend in den Schulunterricht transferierbar?

• Welche neuen Erkenntnisse über die digitale Transformation des Hochschulunterrichts lassen sich aus dem Transfer digitaler Lernprozesse von der Hochschule in den Schulunterricht ableiten?

• Welche digitalen Affordanzen sind besonders wichtig, um digitale Transformationsprozesse in der Schule anzustoßen?

• Welche schulischen Unterrichtskonzepte können von einem digitalen Werkzeug wie SHRIMP profitieren?

• Welche Erkenntnisse aus unseren Weiterbildungen für Lehrkräfte können für andere Projekte zur digitalen Lehre in der Schule produktiv gemacht werden?

Mit unserem Beitrag hoffen wir, mit anderen Teilnehmenden der Konferenz insbesondere zum Verhältnis von technologischer und didaktischer Innovation und zu Fragen der Transferierbarkeit von universitären und schulischen Lehrszenarien ins Gespräch zu kommen.

1Christian Herfter et al., “Netze lesen lernen: Digitalisierung, akademisches Lesen und seine Vermittlung aus interdisziplinärer Perspektive,” in Akademisches Lesen: Medien, Praktiken, Bibliotheken, ed. Stefan Alker-Windbichler et al. (Wien: Vienna University Press, 2022).

2Vgl. https://www.uni-leipzig.de/newsdetail/artikel/preis-fuer-digitale-lehre-in-der-saechsischen-lehrerinnenbildung-in-leipzig-vergeben-2023-09-08

Die Universitätsschule Dresden (USD) der Technischen Universität Dresden, ein Schulversuch oder besser Real-Labor (Schäpke et al., 2018) ist im Schuljahr 2019/2020 mit dem Ziel gestartet, angelehnt an die Entwicklungslogische Didaktik von Feuser (2013), individuelle Entwicklungswege in kooperativen Lernsettings zunehmend unter Einbeziehung digitaler Praktiken zu ermöglichen. An der Universitätsschule Dresden lernen die Schüler:innen täglich fächerübergreifend und kollaborativ in Projektarbeit, damit verbunden ist notwendigerweise ein stärker selbstreguliertes Lernen (Langner & Pesch 2023) .

Positive Effekte kooperativen Lernens auf Lernerfolge (Kyndt et al., 2013) sind ebenso wie positive Effekte von Selbstregulationsstrategien auf Lernerfolge (Dignath & Büttner, 2008) empirisch nachgewiesen. Auch für das Lernen in digitalen Kontexten gibt es erste Ansätze zur Unterstützung Selbstreguliertem Lernens (SRL) (Meta-Analysen v. Devolder, van Braak & Tondeur, 2012; Zheng, 2016), die jedoch im deutschsprachigen Raum zumeist für erwachsene Akteur:innen entwickelt wurden. Etwas mehr Forschung gibt es hingegen zum Einsatz digitaler Portfolios zur Förderung des SRL im schulischen Kontext (Hunt, Wood, Terrell & Isom, 2006; Kahn, 2014), die den Nutzen für die Förderung reflexiver Kompetenz (Lambe, McNair & Smith, 2013) belegen.

Neben dem SRL sind in den letzten 20 Jahren verstärkt Prozesse des Socially Shared Regulation of Learning (SSRL, Panadero & Järvelä, 2015) in den Fokus gerückt. SSRL beschreibt, welche gemeinsamen Regulationsprozesse stattfinden, wenn Gruppen kooperativ zusammenarbeiten (Morgan, 10th and 11th 2020). Ein Literaturreview zeigte jedoch, dass keine Forschung zu SSRL in den Altersgruppen der Sekundarstufe existiert, möglicherweise auch deshalb, da das Lernen in kooperativen, projektorientierten Lehr-Lern-Settings bisher (noch) nicht kontinuierlich Anwendung in schulischen Lernsettings findet.

An der USD werden im Sinne des Design-based Research Ansatz (DBR, Gess, Rueß & Deicke, 2014; Langner, Ritter & Pesch, 2020; Reinmann, 2022) seit 2021 systematisch Materialien/Methoden entwickelt, die es den Schüler:innen ermöglichen sollen, die eigenen Lernprozesse zunehmend selbständig zu planen, zu dokumentieren und sich darauf basierend mit dem eigenen Lernen auseinander zu setzen. Dazu gehört auch ein aktuell analog angelegtes Lerntagebuch zur Unterstützung des SRLs in kooperativen Lernsettings (Projektlogbuch).

Hier stellt sich die Frage, wie einerseits die bisher in analoger Form in der Mittel- und Jugendstufe der Universitätsschule zum Einsatz kommenden Projektlogbücher für eine digitale Verwendung in der Oberstufe umgestaltet werden können? Andererseits ist damit die Frage verbunden, welche Potentiale ein digitales Projektlogbuch für die Förderung des SSRL gegenüber einer analogen Version bietet und wie dies umgesetzt werden kann. Diesen Fragen, die Digitale Transformation für Schule und Lehrkräfte im Sinne des Titels der Tagung implizieren, soll sich im Beitrag anhand des Forschungsstands der Universitätsschule Dresden angenähert werden.

Im Rahmen des Beitrages wird, ausgehend von einer kurzen Skizze zur Projektarbeit an der USD, der Fokus auf die Entwicklung und Implementation eines digitalen Lerntagebuchs zur Unterstützung des SRLs in kooperativen Lernsettings gelegt. Der Beitrag präsentiert, wie mittels DBR-Ansatz unter Einbeziehung unterschiedlicher schulischer Akteur:innen und auf Basis der bisher verwendeten Prototypen von analogen Lerntagebüchern an der USD eine digitale Version des LTBs entwickelt wird, die die sozialen Regulationsprozesse in der kooperativen Projektarbeit unterstützen soll.

Aufgrund des konzeptuellen Charakters des Designed-Based Research können noch keine Endergebnisse aufgezeigt werden, sondern vielmehr erste Entwicklungsschritte nachgezeichnet und daran eine Diskussion angeknüpft werden, die in die weitere Entwicklung des Lerntagebuches eingebunden werden. Der Beitrag schließt somit mit dem anvisierten Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis des Kompetenzverbundes lernen:digital.