Verstehenskompetenzen im Zusammenhang mit literarischen Texten sind in den letzten zwei Jahrzehnten in den Fokus literaturdidaktischer Forschung im Rahmen von DFG-Projekten gerückt, die interdisziplinär in Kooperation mit der Pädagogischen Psychologie durchgeführt wurden (Frederking, et al. 2008; 2012; 2016; Frederking & Henschel, 2018; Brüggemann et al. 2024). Mit den mit N=4298 Schüler:innen der achten, neunten und zehnten Klasse erfolgten Forschungen zur literarischen Urteils- und Verstehenskompetenz (LUK) liegen Testinstrumente vor, die im Rahmen von Deutsch-Projekten in DiSo- und DiäS auf den Bereich digitaler Texte übertragen und hier zur vergleichenden Erfassung von kognitiven Leistungen im Sinne funktional-sachbezogener literarischer Bildung genutzt werden können. Aus Forschungen zu ästhetischen Kommunikationsprozesse im Rahmen der ÄSKIL- und SEGEL-Projekte (Frederking, Brüggemann & Albrecht, 2020; Albrecht, 2022; Brüggemann et al., 2024) liegen Erhebungsinstrumente und erste Befunde zur Bedeutung subjektiver, emotionaler und kognitiver Aktivierungen im Rahmen von literarischen Gesprächen mit ca. N= 3000 Schüler:innen vor. Deren Übertragbarkeit auf den Umgang mit literarischen Texten in Online-Umgebungen in personal-(selbst)reflexiver Weise möchten wir untersuchen. Außerdem kann in den Deutsch-Projekten in DiSo- und DiäS auf Befunde aus zwei Studien (DiDiD; GETDIME) zurückgegriffen werden, in denen N=1981 Deutschlehrkräfte mit Blick auf ihre Vertrautheit mit, Nutzung von und Einstellung zu digitalen Medien während und vor der Corona-Pandemie in Deutschland befragt wurden, um auf dieser Basis die Ergebnisse mit ICILS-Befunden in Beziehung zu setzen (Brüggemann et al., 2021; Frederking, 2023). Gerade mit Blick auf literarische Themenfelder und Tools ergeben sich hier differenzierte Einblicke in die besonderen Bedarfe von Lehrkräften, die helfen, die DiSo- und DiäS-Fortbildungen „passgenau“ (Scheiter, 2021) zu gestalten.

Vor diesem Hintergrund soll in dem Vortrag am Beispiel zweier Gedichte – Kurt Tucholskys „AUS !“ (1930) und Ingeborg Bachmanns ‚Nach grauen Tagen‘ (1944), zu denen aus den LUK- und SEGEL-Erhebungen empirische Vergleichsdaten zu Verstehenskompetenzen und Lernsituationen mit Blick auf den analog präsentierten Text vorliegen – veranschaulicht werden, wie literarische Texte in den DiSo- und DiäS-Fortbildungsumgebungen zum Gegenstand digitaler Lehr-Lern-Angebote gemacht werden. Dabei wird deutlich werden, dass die kompetenzorientierte Förderung digitaler Textsouveränität im Sinne funktional-sachbezogener literarischer Bildungsprozesse im Umgang mit multimodalen Variationen der Gedichte Lehrende und Lernende auf den Ebenen ‚Medialität‘ und ‚Semiotik‘ vor sehr viel komplexere Anforderungen stellen als der printmediale Text. Vergleichende empirische Untersuchungen zu literalen und auditiven Rezeptionsprozessen zum Gedicht „AUS !“ haben dies für zwei Verarbeitungsmodi ebenso eindrucksvoll gezeigt (Hasenstab, 2022) wie Überprüfungen durch textgenerative AI/KI. Eine Lernumgebung, wie sie zu ‚Nach grauen Tagen‘ entwickelt wird und in der multimodale Verarbeitungen literaler, piktoraler, auditiver und audiovisueller Verarbeitungen eines literarischen Textes enthalten sind, erhöhen den kognitiven wie ästhetischen Verstehensanspruch noch einmal signifikant. Mit den in LUK und SEGEL entwickelten Test- und Fragebogenitems soll dieser komplexe Verstehensanspruch ab Herbst 2024 in empirischen Erhebungen erfasst und die Fruchtbarkeit der entwickelten Förderansätze überprüft werden. Gleiches gilt für den Einsatz von VR-Adaptionen als immersiver Form digitaler Textualität, die in die Fortbildungsangebote zu den beiden Gedichten einbezogen werden. Begleitet werden alle Erhebungen durch gezielte Forschungen zu subjektiven, emotionalen und kognitiven Aktivierungen im Zusammenhang mit den digitalen Lehr-Lern-Angeboten.

In diesem Beitrag wird das heuristische Modell digitaler Textsouveränität (Frederking, 2024) für den Umgang mit faktualen und pragmatischen Texten im Bereich des Online-Journalismus ausdifferenziert, um zu zeigen, wie im Rahmen des DiSo-Projekts Schritte zur Beseitigung von Forschungs- und Vermittlungsdesideraten im Bereich der deutschdidaktischen Kompetenz-, Unterrichts- und Lehrkräftebildungsforschung vorgenommen werden. Diese betreffen funktionale, aber auch personale Aspekte des Umgangs mit (digitalen) Texten im Bereich des (Online-)Journalismus. Folgende Aspekte sind dabei von Bedeutung: Die jüngere fachdidaktische Sachtextforschung hat eine Vielfalt und Vielschichtigkeit faktualer Verstehensanforderungen zutage gefördert (Brüggemann, 2019a; 2019b; 2019c), die aus dem Blick geraten ist, weil faktuales Leseverstehen in der Deutschdidaktik (vgl. Rosebrock, 2011; Maiwald, 2013; Philipp, 2017), aber auch in den VERA-Lernstanderhebungen lange auf informatorisches Lesen beschränkt worden ist (Brüggemann, 2019c). Diese Vielfalt und Vielschichtigkeit von Verstehensanforderungen zeigen sich heute in verstärkter Form im Bereich des Online-Journalismus, dessen Texte ein wesentlicher Gegenstand des Deutschunterrichts und deutschdidaktischer Modellierungen im Bereich empirischer Kompetenz- und Unterrichtsforschung in einer digital geprägten Kultur sind. Zentral sind hier bislang unberücksichtigt gebliebene Phänomene wie multimodale Darstellungsmodi in unterschiedlichen journalistischen Formaten, spezifische Kombinationen von fiktionalisierenden und faktualisierenden Präsentationsweisen nicht nur im Bereich des digitalen Storytellings, die Einbindung journalistischer Texte in Social-Media-Kommunikation und (politische) Influencer-Kampagnen, die Verifizierbarkeit journalistischer Informationen angesichts von Desinformationskampagnen und des Einsatzes von AI/KI im Journalismus. Hinzu kommen Click-Bating- und Framing-Strategien zur Erzeugung und Steuerung von Aufmerksamkeit, mit denen Verstehensanforderungen verbunden sind, die bislang noch nicht im Fokus deutschdidaktischer Forschungen gewesen sind. Die Rekonstruktion dieser Verstehensanforderungen erfordert ein gegenüber printmedialen Texten erweitertes Verständnis der vielschichtigen Funktionen digitaler Textualität und Sprachlichkeit.

Vor diesem Hintergrund soll im Rahmen dieses Beitrags zunächst an verschiedenen Textbeispielen aus dem Bereich des Online-Journalismus gezeigt werden, wie die vielschichtigen Funktionen digitaler Textualität und Sprachlichkeit theoretisch erfasst und als Verstehensanforderungen kompetenztheoretisch modelliert werden können. Ausgehend von Befunden zur Anwendung des in drei DFG-Laufzeiten empirisch untersuchten LUK-Modells (vgl. Frederking, Brüggemann & Hirsch, 2016; Meier, 2017) auf das Verstehen faktualer und pragmatischer Texte (Brüggemann, 2019c, 181ff.) wird gezeigt, wie die Dimensionen des LUK-Modells für die Erfassung faktualer Verstehenskompetenz im Umgang mit digitalen journalistischen Texten fruchtbar gemacht und für die Erfassung funktionaler Aspekte digitaler Textsouveränität (Frederking, 2024) erweitert werden können. Fokussiert werden Verstehensanforderungen auf der Ebene der Semiotik digitaler Texte (Semantik, Ästhetische Aufmerksamkeit, Idiolekt, semiotisches Wissen) und der Ebene der Ethik digitaler Textsouveränität (Intentionalität, Wahrheitsgehalt, Wert- und Orientierungsrahmen).

Sodann wird veranschaulicht, wie die digitale Textsouveränität von Lehrkräften und Schüler:innen in den DiSo-Fortbildungen mit Hilfe digital gestützter Lehr-Lernumgebungen gefördert wird, die besondere Potenziale für die Analyse multimodaler bzw. literaler, piktoraler, auditiver und audiovisueller Darstellungselemente im Bereich des Online-Journalismus bieten. Aber auch für die Entwicklung einer selbstreflexiven Auseinandersetzung mit den oben skizzierten Entwicklungen, die das die das Informations- und Mediennutzungsverhalten der Schüler:innen nachhaltig verändert haben, wird fokussiert. Auf dieser Basis wird erläutert, wie die Verstehensanforderungen printmedialer und digitaler journalistischer Texte und die damit verbundenen Aspekte digitaler Textsouveränität im Rahmen der DiSo-Erhebungen empirisch untersucht werden.

In diesem Beitrag soll am Beispiel von Auszügen aus Fortbildungsveranstaltungen zu „Journalismus in der digital geprägten Welt“ und zu „Ästhetischem Verstehen und Erleben multimodaler Texte“ aus den DiSo- und DiäS-Verbünden veranschaulicht werden, wie auf Basis des Modells digitaler Textsouveränität (Frederking, 2024) Förderansätze für Lehrkräfte und Schüler:innen für den Umgang mit Memes im Schulfach Deutsch entwickelt, durchgeführt und evaluiert werden. Dabei spielt die Unterscheidung von funktionalen und personalen Formen fachlicher Bildung ein zentrale Rolle.

Memes sind häufig heiterkeitserregende, satirische Kommentare, verknüpft mit meist popkulturellen Inhalten aus Film und Fernsehen, die in Remixing- oder Recycling-Prozessen erzeugt und neu kontextualisiert werden (Goriunova, 2010). Memes kursieren in Form bewegter und unbewegter Schrift-Bild- oder (Schrift-)Bild-Ton-Kombinationen, besonders häufig in Form des sog. „Image Macro“, eines Bildes mit einem darübergelegten Text (Shiftman, 2017). Memes sind zentraler Bestandteil der Netz- und Jugendkultur auf Social Media-Plattformen und spielen eine bedeutende Rolle bei der Verbreitung journalistischer Texte und ihrer Rezeption durch Schüler:innen. Die in ihnen transportierten Bewertungen und Kommentierungen von Nachrichten und Stellungnahmen in journalistischen und weltanschaulichen Diskursen haben einen großen Einfluss auf die Gedankenwelt von Heranwachsenden. Gleichzeitig stellen Memes ein wichtiges Instrument rechtsextremer Onlinepropaganda dar – bezeichnet als sog. „Memetic Warfare“ (Ascott, 2020; Nowotny & Reidy, 2022) – und dienen damit der politischen Agitation im Kontext von pseudo-journalistischer Meinungsbildung (Amadeu Antonio Stiftung 2021a). Dabei präsentieren sich sog. „Infokrieger:innen“ als sympathische Influencer:innen auf deutschsprachigen Social-Media-Kanälen. Durch diese Einbindung in Desinformationskampagnen gelten Memes mittlerweile in politischen Diskursen als „Kriegstechnologie“ (Wentz, 2019; Hancock, 2010; Leetaru, 2015), deren Wirkung aus der visuellen Rhetorik der Memes gespeist wird.

Diese subliminal-ästhetischen Strategien, Wirkungsweisen und Verstehensanforderungen von Memes erfordern ein gegenüber printmedialen Texten signifikant erweitertes Verständnis der vielschichtigen Funktionen digitaler Textualität und Sprachlichkeit. Im Rahmen des Beitrags soll zunächst an verschiedenen Memes exemplarisch verdeutlicht werden, wie ihre vielschichtigen Funktionen in Social-Media-Kommunikationsprozessen theoretisch erfasst und als Verstehensanforderungen kompetenztheoretisch modelliert werden können. In einem zweiten Schritt soll veranschaulicht werden, wie diese Aspekte digitaler und digital-ästhetischer Textsouveränität von Lehrkräften und Schüler:innen mit Hilfe digital Lehr-Lernumgebungen gefördert werden können. Dabei finden die besonderen Potenziale für die Förderung funktional-analytischer, aber auch personaler Aspekte digitaler bzw. digital-ästhetischer Textsouveränität Berücksichtigung (Frederking, 2022; 2024).