Zu Beginn der staatlich lizensierten Lehrer:innenbildung wurde erwartet, dass Gymnasial-Lehrpersonen auch während ihrer Praxistätigkeit wissenschaftlich publizieren, was auch lan-ge nachwirkte (Terhart, 2023). Heutzutage endet die Beziehung zwischen Lehrer:innen und Universität meistens mit dem Erreichen der ersten Staatsprüfung beziehungsweise des Mas-terabschlusses.

Durch einzelne Instanzen wird die einstige Verzahnung jedoch immer wieder aufgefrischt, oft in Form von Fortbildungen, die durch Angehörige der Universität gegeben werden – so auch in unserem Fall. Im Zentrum des vorliegenden Beitrags steht die Frage, wie die Kooperation zwischen Universität und Lehrpersonen in der Praxis gestaltet werden kann, so dass eine gelungene Wissenschafts-Praxis-Kooperation entsteht (Brahm & Jenert, 2014; Euler & Dil-ger, 2018). Mit diesem Begriff ist die grundlegende Idee einer Ko-Konstruktion von Forschen-den und in der Schulpraxis tätigen Lehrpersonen verbunden. Im Sinne des gestaltungsorien-tierten Forschungsansatzes (siehe unten) kann die Kooperation in unterschiedlichen Pro-jektphasen angelegt sein. Denkbar ist beispielsweise, dass Lehrpersonen und Wissenschaft-ler:innen bereits vor der Durchführung einer Weiterbildung zusammenarbeiten, um die Ziele, Inhalte und Methoden gemeinsam festzulegen. Dabei geht die Idee der Ko-Konstruktion über die klassische Bedarfsanalyse hinaus (Kerres et al., 2022). Denkbar ist auch die Zusam-menarbeit in der Durchführung, beispielsweise im Co-Teaching oder über Phasen des selbst-organisierten oder kooperativen Lernens.

Das vorliegende Projekt ist im Kompetenzverbund lernen:digital eingebettet und verfolgt das Ziel, Fortbildungen für das Fach Wirtschaft in unterschiedlichen Kontexten zu entwickeln und umzusetzen. In diesem Zusammenhang soll auch das auf der Verbundwebsite hervorgeho-bene Anliegen von „Wissenschaft und Praxis im Dialog“ (Kompetenzverbund lernen, o. J.) gefördert werden. Fokus unseres Beitrages soll ebendieser Dialog sein, samt seinen Kon-versationen, Monologen und auch Stillen.

Der Beitrag wird ein Praxisbeispiel darstellen, wie sich die Zusammenarbeit zwischen dem Lehrstuhl für Ökonomische Bildung und Wirtschaftsdidaktik in Tübingen mit den Akteuren der zweiten und dritten Phase der Lehrer:innenausbildung Baden-Württembergs darstellte bezie-hungsweise aussehen wird. Im Fokus steht hier unsere Fortbildung mit dem Ziel, die Kompe-tenzen zur Umsetzung von Erklärvideos im Wirtschaftsunterricht zu fördern. Anhand der Ko-operation mit der Praxis soll diese Fortbildung im Sinne des Design-Based Research Ansat-zes laufend angepasst und verbessert werden. Entsprechend wird auch die Evaluation der Fortbildung Thema des Beitrages sein. Zudem werden wir auf die Ergebnisse einer von Ende 2023 bis Anfang 2024 durchgeführten Bedarfsumfrage eingehen. In dieser haben wir Wirt-schaftslehrpersonen zu ihrem Einsatz von und Haltung gegenüber Erklärvideos sowie auch zu Themenwünschen für weitere Videos und die zu planende Fortbildung befragt. Auch wenn es sich bei den durchgeführten Fortbildungen um eine einzelne Case Studies handelt, wollen wir anhand unserer Erfahrung aufzeigen, welche allgemeine Hürden, Schraubstellen, und auch Potenziale eine solche Wissenschaft-Praxis-Kooperation mit sich bringt. Wir zeichnen unsere Vorgehensweise nach, von der Kontaktaufnahme unter den baden-württembergischen Teilprojekten des WÖRLD Projektverbundes über die ersten Gespräche mit dem Landesinstitut „Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung“ bis hin zu unseren ers-ten Erfahrungen als „Wissenschaft“ in der „Praxis“.

Aufgrund der engen Vernetzung des beruflichen Ausbildungssystems zur Arbeitswelt ist die berufliche Bildung insbesondere von digitalen Transformationsprozessen betroffen. Zu er-werbende Kompetenzen der beruflichen Schüler:innen betreffen digitale arbeitsmittel- bzw. technikbezogene Fähigkeiten, das Denken in Prozessen sowie die Fähigkeit Auswirkungen der Digitalen Transformation erkennen zu können. Damit berufliche Schüler:innen auf die An-forderungen einer digitalen Arbeitswelt vorbereitet werden können, bedarf es neben einer um-fassenden digitalen Ausstattung eine digitalisierungsbezogene Professionalisierung des pä-dagogischen Bildungspersonals (Kultusministerkonferenz, 2016).

Die Ausgangslage legt Defizite bezüglich dieser Ansprüche offen. Wenige Lehrkräfte setzen täglich digitale Technologien im Unterricht ein, wenn überhaupt substituieren sie analoge Me-thoden, während interaktive kaum eingesetzt werden. Zwar ist die Berufliche Bildung auf-grund Ihrer Nähe zur Arbeitswelt offener für den Einsatz digitaler Technologien, dennoch blei-ben bildungsbereichsübergreifend Potenziale ungenutzt. Ansatzpunkte sind ein digitalisie-rungsbezogener Kompetenzaufbau bereits ab der 1. Phase der Lehrkräftebildung sowie ein Fokus auf Unterrichts- bzw. Lehr-Lernprozesse (Kultusministerkonferenz, 2021, 2023).

Im Rahmen des Kompetenzverbunds lernen:digital adressiert das Teilprojekt der FAU den digitalisierungsbezogenen Professionalisierungsbedarf (angehender) Lehrkräfte. Professio-nelle Lerngemeinschaften bestehend aus Lehrkräften der 1. und 3. Phase der Lehrkräftebil-dung überarbeiten im Rahmen eines phasenübergreifenden Bildungsformats bestehende Lernsituationen im Kontext der Digitalen Transformation. Lernsituationen stellen im Rahmen des lernfeldorientierten Unterrichts die zentrale Methode an Berufsschulen dar. Dabei wird das Lernhandeln strukturiert über Kompetenzerwartungen, Handlungsraum, zentrales Hand-lungsprodukt und Handlungsprozess. Der Lernsituation unterliegen Handlungsfelder, die in Betrieben eine digitale Transformation erfahren (Wilbers, 2019).

Die Gestaltung der Zusammenarbeit erfolgt dabei auf der Grundlage von Gestaltungsprinzi-pien Professioneller Lerngemeinschaften. Dabei werden PLGs als Professionalisierungs-instrument und als Ort für kooperative Unterrichtsentwicklung verstanden. Das Projekt zielt auf Gestaltungsprinzipien für die phasenübergreifende Kompetenzentwicklung von Lehrkräf-ten im spezifischen Rahmen der Berufsbildung (Bonsen & Rolff, 2006).

Die Ausbildung von Lehrkräften an Berufskollegs ist mit besonderen Herausforderungen ver-bunden. Einerseits durch die Vielzahl der Bildungsgänge mit jeweils unterschiedlichen, oft spezifischen Anforderungen, z.B. förderpädagogische Elemente in der Ausbildungsvorberei-tung oder die Lernortkooperation der dualen Ausbildung. Andererseits erschwert die übliche curriculare Dreiteilung in die Säulen Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissen-schaft den systematischen Aufbau professioneller Kompetenzen. Hinzukommt, dass sich die berufliche Bildung an zwei unterschiedlichen Referenzsystemen orientiert, aus denen Wis-sensbestände abgeleitet werden (Sloane, 2004). Zum einen werden Inhalte über eine wis-senschaftliche Disziplin bestimmt (z.B. Studienfach Wirtschaftswissenschaften), zum ande-ren über das konkrete berufliche Handeln. In der Konsequenz muss die Lehramtsausbildung zwischen verschiedenen Anforderungsbereichen vermitteln und dazu befähigen diese Wis-sensbestände in zukünftigen Handlungsfeldern zusammenzuführen sowie aktuelle Entwick-lungen wie Digitalisierung, Inklusion und Migration querschnittlich integrieren. Am Beispiel der digitalen Transformation lässt sich dies veranschaulichen. Lehrkräfte an Berufskollegs sollten exemplarisch eine Vorstellung davon haben, wie sich Arbeitsabläufe und Geschäftsprozesse in Betrieben konkret verändern, z.B. wie künstliche Intelligenz in die Kerngeschäftsprozesse im Handel eingreift und welche Veränderungen sich dadurch für die Tätigkeiten der Kaufleute im Einzelhandel, aber auch für die Lebenswelt der Lernenden selbst ergeben.

Basierend auf konzeptuellen und empirischen Vorarbeiten diskutieren wir, wie es gelingen kann, professionelle Kompetenzen zu fördern, die es Studierenden ermöglichen Wissensbe-stände aus unterschiedlichen Referenzsystemen (z.B. fachwissenschaftliches und berufs-bezogenes Wissen) aufeinander zu beziehen und zu adaptieren.

Den Ausgangspunkt unseres Beitrags bildet eine Bestandsaufnahme der Herausforderungen für den Aufbau professioneller Kompetenzen angehender Lehrkräfte, die wir anhand der Struktur von Lehramtsstudiengängen sowie der Integration digitaler Kompetenzen aufzeigen. Darauf aufbauend stellen wir einen Designansatz vor, um innerhalb der bestehenden curricu-laren Strukturen einen Rahmen für individuelle Lern- und Entwicklungspfade zu schaffen. Anschließend diskutieren wir, wie sich unser vorgeschlagenes Design umsetzen lässt. Wir erläutern die Umsetzung am Beispiel der curricularen Implementation eines virtuellen Berufs-kollegs.

Diese virtuelle Umgebung simuliert verschiedene Arbeitsbereiche und -anforderungen in ei-nem Berufskolleg (Unterrichten, Bildungsgangarbeit, Kooperation mit Schulsozialarbeit etc.). Dadurch entsteht ein Erfahrungsraum mit Bezügen zur zweiten und dritten Phase sowie fach-lichen, bildungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Elementen der Lehrkräftebildung.

Das virtuelle Berufskolleg wird curricular sukzessive in das wirtschaftspädagogische Studi-um integriert, indem Module und das virtuelle Berufskolleg gegenseitig angebunden werden. So kann bspw. in der Lehrveranstaltung gefordert sein, die unterschiedlichen Bildungsgänge an Berufskollegs zu vergleichen (z.B. hinsichtlich Voraussetzungen, möglichen Abschlüssen, Voll- und Teilzeit usw.). Hier kann in der Lehrveranstaltung ein Rechercheauftrag zum virtuel-len Berufskollegs gestellt werden. Auch kann aus der Umgebung des virtuellen Berufskolleg eine authentische Aufgabe formuliert werden, die Studierende in der Rolle einzelner Lehrkräf-te bearbeiten sollen (z.B. ein Runderlass wurde verabschiedet und soll nun im Bildungsgang adressiert werden). Diese Erarbeitungen dienen dann wiederum der Ausgestaltung des virtu-ellen Berufskollegs, womit auf die Möglichkeit der aktiven Gestaltung durch die Studierenden sowie auch die Prozessorientierung und Entwicklungsoffenheit des virtuellen Berufskollegs verwiesen ist. Zuletzt bietet das virtuelle Berufskolleg aber auch die Möglichkeit der eigen-ständigen Erkundung, womit dem Gedanken der individuellen Professionalisierungspfade zusätzlich Rechnung getragen wird.

Die curriculare Integration des virtuellen Berufskollegs und die enge Anbindung zwischen Lehrveranstaltungen und der virtuellen Umgebung soll für Studierende einen Rahmen für indi-viduelle Lern- und Entwicklungspfade schaffen. Der Aufbau ihrer professionellen Kompeten-zen soll hierbei im Hinblick auf ihr späteres berufliches Handlungsfeld durch die authentisch gestaltete Lernumgebung mit Nähe zu realen Berufskollegs gefördert werden.