In der Interdisziplinären Frühförderung sind die Perspektiven von Kindern mit Entwicklungsverzögerungen, psychosozialen Risiken und Behinderung im Vorschulalter von besonderer Bedeutung (Weiß, 2010). Junge Kinder, insbesondere im Alter von 0-3 Jahren, haben andere Perspektiven auf die Welt als Erwachsene (Lindinger, Prünner & Schartmüller, 2021). Zudem haben sie unterschiedliche Möglichkeiten, diese Perspektiven zu kommunizieren und sich in Forschungsprozesse einzubringen (ebd.). Mit Blick auf partizipative Forschungszugänge beeinflusst die Kinder-Perspektive jedoch nicht nur den Inhalt des Forschungsprozesses, vielmehr ist sie auch Gegenstand forschungsmethod(olog)ischer Entscheidungen (Unger, 2014). Letztere stehen im Fokus des Beitrags, der forschungsmethod(olog)ische Zugänge aus der Interdisziplinären Frühförderung zum Einbezug der Kinder-Perspektive in Forschungsprozesse darstellt. Dabei wird die Frage diskutiert, wie die Perspektiven von jungen Kindern mit Behinderung, psychosozialen Risiken und Entwicklungsverzögerung so in den Forschungsprozess integriert werden können, dass die Kinder von den Forschungsergebnissen profitieren können. Zur Beantwortung dieser Frage zeigt der Beitrag zuerst verschiedene forschungsmethod(olog)ische Zugänge aus Disziplinen der Interdisziplinären Frühförderung (z. B. Sonderpädagogik, Therapiewissenschaften, Medizin) und Nachbargebieten auf, die zur Abbildung der Kinder-Perspektive verwendet werden (z. B. Fotos, walking interviews) (Botsch, 2021). Dabei wird reflektiert, in welcher Art und Weise diese interdisziplinäre Forschungsmethod(olog)ik für sonderpädagogische Fragen weiterentwickelt werden muss. Anschließend werden exemplarisch Forschungsmethoden zur Erfassung der Perspektive von jungen Kindern dargestellt, die sich mittels Unterstützter Kommunikation austauschen. Abschließend diskutiert der Beitrag Transfermöglichkeiten der Methodolgie und Methodik auf (weitere) Zielgruppen und Handlungsfelder der Sonderpädagogik.

Nicht erst seit der Ratifizierung der UN-BRK 2009 ist die gemeinsame Beschulung von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf Thema sonderpädagogischer Forschungsprogramme (Schnell, 2003). In den letzten Jahren ist weiterhin eine Konjunktur des Begriffs der Heterogenität und damit verbunden eine Verschiebung des Diskurses hinsichtlich der Adressat*innen sonder- und inklusionspädagogischen Handelns zu konstatieren (Koller et al., 2014).

Mit den Einflüssen der rekonstruktiven Inklusionsforschung (Köpfer, 2021) und den Disability Studies in Education (Buchner et al., 2015) rücken Fragen nach Konstitutions- und Herstellungsprozessen von Differenz und Dis/ability bzw. Fähigkeitsordnungen sowie deren Grenzziehungen in das disziplinäre Blickfeld von Sonder- und Inklusionspädagogik (z.B. Blaha et al., 2024). Auch kindheitstheoretische Zugänge, wie beispielsweise Vorstellungen ‚guter Kindheit‘ (z‚B. ‚altersgemäße Entwicklung‘ oder ‚Bildungskindheit‘) und deren (Re-)Produktion (Betz et al., 2018; Kelle, 2009), eröffnen die Möglichkeit danach zu fragen, wie Fähigkeits- und Differenzordnungen mithilfe von Vorstellungen ‚guter Kindheit‘ und deren vermeintlichen Abweichungen hervorgebracht werden (Buchner & Pfahl, 2017).

Der Einzelbeitrag zielt darauf ab, Schnittmengen und intradisziplinäre Potenziale zwischen einer differenztheoretisch ausgerichteten Inklusionsforschung und Kindheitsforschung auszuloten, um so Desiderate aufzuzeigen, die sich mithilfe dieses theoretischen Zugangs bearbeiten lassen. Beispielhaft soll dies anhand des theoretischen Zugangs eines ethnographischen Dissertationsprojektes geschehen, das die Frage in den Blick nimmt, welche sozialen Praktiken (Hintergrund-)Wissen über die Schüler*innen und deren Lebens- und Aufwachsbedingungen vor und zu Beginn des Eintritts in die Grundschule erzeugen und inwiefern so ‚backgroundbezogene‘ Differenzordnungen entstehen (Machold & Wienand, 2021).

Seelische Gewalt von Lehrkräften gegenüber Schüler_innen findet beispielsweise statt, wenn diese Schüler_innen beleidigen oder bloßstellen (vgl. Prengel 2009). In der Praxis zeigt sich jedoch, dass es häufig unklar ist, welche Handlungen unter das Phänomen der „seelischen Gewalt“ fallen (vgl. Piezunka 2023).

Um im Rahmen des Beitrags herauszuarbeiten, welche Herausforderungen die theoretische Bestimmung von „seelischer Gewalt“ birgt, bietet sich eine interdisziplinäre Perspektive an. Neben der Sonderpädagogik/Disability Studies (z.B. Maskos 2015) werden auch rechtswissenschaftliche Überlegungen (z.B. Scherr 2023), schulpädagogische Arbeiten (z.B. Heinzel 2014) sowie soziologische Arbeiten zu Diskriminierung/ Gewalt (vgl. El-Mafaalani 2017, Vorobej 2019) herangezogen, um drei Dimensionen von seelischer Gewalt in den Blick zu nehmen: 1) Deutungshoheit; 2) Formen 3) Relevanz von Differenzkategorien. Zur Illustration dienen Auswertungen von Interviews mit Lehrkräften und Kindern, die mithilfe des integrativen Basisverfahrens nach Kruse (2014) analysiert wurden.

Bei der ersten Dimension geht es etwa um die Frage, wer in pädagogischen Settings die Deutungshoheit darüber hat, ob eine Handlung eine Form von seelischer Gewalt darstellt. Während ausgehend von dem Slogan „Nicht ohne uns, über uns“ argumentiert werden kann, dass die Deutungshoheit bei den betroffenen Schüler_innen liegt, ist diese Argumentation in der konkreten Rechtspraxis nur begrenzt haltbar. Zugleich legen Arbeiten zu Diskriminierung nahe, dass es auch stark variieren kann, inwiefern betroffene Schüler_innen artikulieren, dass ihnen eine Grenzüberschreitung widerfahren ist. Eine interdisziplinäre Perspektive bietet das Potenzial, die Komplexität des Phänomens sichtbar zu machen, wobei hier zu berücksichtigen ist, dass eine trennscharfe Unterscheidung zwischen einzelnen Disziplinen nicht möglich ist, bzw. auch innerhalb der einzelnen Disziplinen unterschiedliche Positionierungen existieren.