Das Ganzwortlesen wird im Fachrichtungsdiskurs zur Förderung von Schüler*innen mit intellektueller Beeinträchtigung kritisch diskutiert und als das Lesen von alltagsnahen Einzelwörtern ohne Nutzung von Graphem-Phonem-Korrespondenz verstanden (Browder et al., 2006; Dönges 2007; Katim, 2000; Schurad et al., 2004). Das Lesen von Sichtwörtern bezieht sich auf Wörter, die direkt, ohne alphabetisches Rekodieren gelesen werden können, entwickelt sich in aufbauenden Strategien und bildet ein wichtiges Element verschiedener Lesemodelle (Coltheart, 2005; Ehri, 2005; Perfetti & Stafura, 2014; Share, 2018). Das Verständnis von Sichtwörtern im Sinne dieses dynamischen Entwicklungsmodells könnte den Fachrichtungsdiskurs bereichern und möglicherweise ein bedeutungsames Element der literalen Förderung von Schüler*innen mit intellektueller Beeinträchtigung darstellen.

In zwei Interventionsstudien wurde im Rahmen von kontrollierten Einzelfallstudien die Entwicklung des Sichtwortschatzes erstens von Jugendlichen in einem Literaturprojekt und zweitens von Grundschüler*innen im Anfangsunterricht in Bezug auf spezifische Übungswörter beobachtet. In beiden Studien zeigen sich signifikante, moderate Effekte der Förderung des Sichtwortschatzes im regulären Klassenunterricht und eine kurzfristige Stabilität der Lernerfolge. Die Ergebnisse der Studien werden vorgestellt und vor dem Hintergrund der fachrichtungsspezifischen sowie fachlichen Theoriebildung diskutiert. Insbesondere die teilalphabetische Strategie des Lernens von Sichtwörtern sollte in Bezug auf die Leseförderung von Schüler*innen mit intellektueller Beeinträchtigung zukünftig genauer betrachtet werden.

Konzept und Evidenz des RESAN Rechtschreibfördermaterials (Rechtschreibung sicher anwenden)

Anke Sagert

Universität Greifswald,

Institut für Erziehungswissenschaft, Lehrstuhl für Sonderpädagogik und Inklusion

Mehrere Studien zeigen, dass es im deutschen Schulsystem erhöhten Handlungsbedarf hinsichtlich der Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen gibt (u.a. Stanat et al. 2022). Um diesem Bedarf zu entsprechen, wurde das RESAN Rechtschreibfördermaterial (Rechtschreibung sicher anwenden) für Lernende mit unterdurchschnittlichen Leistungen konzipiert. Es zielt darauf ab, ein systematisches, entwicklungslogisches und individualisiertes Rechtschreibfördermaterial zur Verfügung zu stellen, welches als evidenz- und theoriebasiertes Material Einsatz in schulischen und außerschulischen Arbeitsfeldern finden soll (Sagert, 2022).

In einer Evidenzstudie in den Jahren 2020-2024 mit insgesamt 432 Lernenden, in der geprüft wurde, ob das RESAN Rechtschreibfördermaterial zu einer Verbesserung der Rechtschreibkompetenz führt, zeigte der Prä-Post-Vergleich einen hochsignifikanten Unterschied zwischen der Interventions- und Kontrollgruppe hinsichtlich der Erhöhung der rechtschreiblichen Fertigkeiten (p<0.01).

Die Arbeitszufriedenheit von Lehrkräften ist eine zentrale Komponente für die Umsetzung schulischer Reformen, zu denen die inklusive Bildung gehört. Weiterhin gilt Arbeitszufriedenheit als Prädiktor für geringe Fehlzeiten und eine geringe Fluktuation (Kauffeld & Schermuly, 2019). In inklusiven Schulen müssen Regelschullehrkräfte (RLK) und sonderpädagogische Lehrkräfte (SLK) kooperieren, um allen Schüler*innen eine bestmögliche Förderung zu gewährleisten (Vangrieken, Dochy, Raes & Kyndt, 2015). Dazu benötigen sie jedoch Zeitfenster, die von vielen Lehrkräften als nicht ausreichend benannt werden (z.B. Bennemann, 2019). Es kann angenommen werden, dass feste Zeitfenster für die Kooperation zu einer erhöhten Arbeitszufriedenheit führen. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, diese Annahme mittels Strukturgleichungsmodellierung zu überprüfen. Weiterhin soll untersucht werden, ob die Zusammenhänge über die Zufriedenheit mit der Kooperationshäufigkeit und die kollektive Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrkräfte erklärt werden können. Professionsbezogene Unterschiede werden ergänzend untersucht. Die Daten (n=170 RLK, n=24 SLK und n=28 Schulleitungen) stammen aus dem BMBF-geförderten Projekt BiFoKi (Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation in inklusiven Schulen).

Die Ergebnisse zeigen, dass feste Zeitfenster für die Kooperation in den unterschiedlichen Teams mit einer erhöhten Arbeitszufriedenheit korrelieren und dieser Zusammenhang teilweise über die kollektive Selbstwirksamkeitserwartung mediiert wird. Die Zufriedenheit mit der Kooperationshäufigkeit dagegen steht nicht in signifikantem Zusammenhang zu festen Kooperationszeiten. Professionsbezogene Unterschiede zwischen Regelschullehrkräften und sonderpädagogischen Lehrkräften können für die Arbeitszufriedenheit und die Zufriedenheit mit der Kooperationshäufigkeit gezeigt werden, nicht jedoch für die kollektive Selbstwirksamkeit.