Der Erwerb von Medienkompetenzen ist ein verbindliches Entwicklungsziel für alle Schüler*innen sowie Studierenden (Kultusministerkonferenz, 2021). In der Lehramtsausbildung (LAA) besteht trotz hohem Bedarf ein Desiderat an hochschuldidaktischen Angeboten mit technisch-praktischen Anteilen (Medienlabore), um notwendige mediendidaktische Kompetenzen zu erwerben (Fernández-Cerero, 2023). Insbesondere in der sonderpädagogischen LAA werden digitale Kompetenzen durch die Berücksichtigung der Teilhabemöglichkeiten von Schüler*innen mit Behinderung herausgefordert.

In dem Vortag wird ein systematisches Review hochschuldidaktischer Angebote zum Erwerb digitaler Medienkompetenzen vorgestellt. Das Ziel ist es, aktuelle Maßnahmen zu identifizieren und Implikationen für eine theoriegeleitete und empirisch prüfbare Ausbildung abzuleiten.

Drei Fragestellungen sind leitend:

1) Mit welcher technischen Ausstattung stehen Medienlabore für die LAA zur Verfügung?

2) Wie werden die mediendidaktischen Angebote konzeptuell in die LAA eingebunden?

3) Inwiefern werden behinderungsspezifische Bedarfe in der didaktischen und technischen Ausbildung berücksichtigt?

Entsprechend dem PRISMA-Statement (Page et al., 2021) wurde eine systematische Suche nach Medienlaboren an allen deutschen Standorten mit LAA (N=70) mit definierten Ein- und Ausschlusskriterien durchgeführt. Die Suche wurde in einschlägigen Datenbanken (ERIC, FIS-Bildung, etc.) durch Veröffentlichungen zu hochschuldidaktischen Konzepten ergänzt.

Die Hälfte aller Standorte (n=41) verfügen über ein eigenes Medienlabor. Die technische Ausstattung unterscheidet sich dabei je nach Nutzungszweck. Ein marginaler Anteil der Angebote (n=5) wird durch ein mediendidaktisches Konzept theoretisch fundiert. Lehrangebote zu behinderungsspezifischen Bedarfen wurden nicht identifiziert.

Um die Lernwirksamkeit der Angebote prüfen zu können, werden behinderungssensible hochschuldidaktische Konzepte in der sonderpädagogischen LAA benötigt.

Der Einsatz digitaler Ressourcen ist essenziell, um vielfältige Lernbedürfnisse zu adressieren. Forschungen, u.a. von Fichtner et al. (2023), betonen die Vorteile digitaler Medien für individuelles Lernen, weisen aber auch auf Barrieren für gleichberechtigten Bildungszugang hin. Daher ist es wichtig, (angehende) Lehrkräfte für den inklusiven Einsatz digitaler Technologien zu schulen, besonders da Studien der Bertelsmann Stiftung (2017) und Farjon et al. (2019) zeigen, dass Lehramtsstudierende digitale Medien weniger nutzen und sich unsicher in deren Anwendung fühlen.

Das Projekt „inklusiv.digital“ entwickelt modulare OER-Bausteine, basierend auf Expert:innenwissen aus Fachdidaktik, Sonder- und Inklusionspädagogik sowie Medienpädagogik, um die Lehrkräftebildung in digital-inklusiven Umgebungen zu verbessern und relevante Kompetenzen zu fördern. Bei der Konzeption der Bausteine arbeiten die Teams in einem interdisziplinären Ansatz zusammen, der sowohl intra- als auch interdisziplinäre Aspekte umfasst, um eine hohe Qualität der Bausteine zu gewährleisten. Hierbei werden sowohl wissenschaftliche als auch praxisorientierte Perspektiven integriert und komplementär kombiniert (Brown, 2017) . Dies ermöglicht eine optimale Darstellung, Analyse und Diskussion zentraler Themen des digital-inklusiven Lehrens und Lernens sowie der Fachinhalte.

Die Bausteine von „inklusiv.digital“ sind modular für flexible Anwendung konzipiert, um Lehramtsstudierende und berufstätige Lehrkräfte in digital-inklusiver Unterrichtsgestaltung zu qualifizieren. Die Inhalte durchlaufen ein Qualitätssicherungsverfahren bereits während ihrer Erstellung. Abschließend wird eine umfassende Evaluation der inhaltlichen sowie technischen Ausgestaltung, des Designs und der Usability mit den Personen aus allen drei Phasen der Lehrkräftebildung durchgeführt. Ihre Integration in eine bundesweite OER-Plattform soll den Zugriff im deutschsprachigen Raum erleichtern und die Teilungskultur im Bildungswesen stärken.

Inklusion wird im alltäglichen Diskurs präsenter und auch im (sonder-)pädagogischen System ein zentrales Thema. Von umfassender gesellschaftlicher Inklusion kann allerdings bislang nicht die Rede sein (Committee on the Rights of Persons with Disabilities, 2023). Dies begründet sich unter anderem in unterschiedlichen Inklusionsverständnissen, was den Diskurs erschwert (Werning & Löser, 2010) und den Prozess einer konkreten Umsetzung verzögert. Ausgangspunkt unserer Überlegungen ist die Rolle der sonderpädagogischen Perspektive im Kontext Inklusion und davon ausgehend der Transfer zwischen theoretischen Überlegungen und deren praktischen Umsetzungen. Dies wird im Forschungsansatz reflektiert, welcher partizipativ (Schönwiese, 2020) gestaltet ist und versucht realitätsnahe und theoretisch basierte Ansätze zu ermitteln.

Forschungsgegenstand sind dafür drei Qualifikationsprogramme für Menschen mit Behinderungserfahrungen an Hochschulen (Bildungsfachkräfte, écolsiv, BLuE). Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, der „Inklusivität“ der Programme und der Rolle der sonderpädagogischen Perspektive in deren Ausarbeitung. Grundlage dafür sind Interviews mit den Teilnehmenden selbst und mit den (pädagogischen) Begleitungen der Programme, um die jeweiligen Wahrnehmungen zu rekonstruieren. Gleichzeitig werden die Leitfäden und Modulkataloge der Programme analysiert, um Strukturen nachzuvollziehen und diese in Hinblick auf inklusionspädagogische Anteile zu untersuchen. Als Auswertungsmethode stützt sich das partizipative Team auf Ansätze des Story Tellings (Campbell, 1968), um die Nachvollziehbarkeit und Praxisnähe der Analyse zu unterstützen.

Erste Ergebnisse zeigen, dass sich die Programme an einer Schnittstelle zwischen Regel- und Sondersystem befinden. Dies zeigt sich in deren Organisation und Ausgestaltung, aber auch in den Erfahrungen der Teilnehmenden im Sondersystem, welche große Bedeutung für das Absolvieren der Qualifikationen und deren Selbstverständnis haben.