Die Schule, speziell die Ganztagsschule (GTS) gilt aus theoretischer Betrachtung als eine zeitlich bedingte außerfamiliäre Sozialisationsinstanz, die nicht nur fachlich qualifizieren soll (Bourdieu, 1983; Fend, 1981). Gerade der GTS werden vielfältige Hoffnungen zugeschrieben (Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015). Steinmann, Strietholt und Caro (2019) betonen bspw., dass eine umfassende Bewertung der GTS zusätzliche Konstrukte wie "non educational outcomes" (S. 25) berücksichtigen sollte. Folglich werden soziale und personale Kompetenzen nach Gnahs (2010) fokussiert. Da es "die [eine] Ganztagsschule" (Wiere, 2011, S. 35) nicht gibt wird diese differenzierter betrachtet, wobei der Datensatz des nationalen Bildungspanels die Unterscheidung zwischen schulischer Ganztagsbetreuung, dem Hort als explizite Alternative zu dieser (Alt, Hüsken & Lange, 2016), aber auch den „dritte[n] wichtige[n] Pfeiler in der Betreuungslandschaft“ (Hüsken, Gedeon & Alt, 2019, S. 14) die Mittagsbetreuung berücksichtigt. Es wird vermutet, dass außerunterrichtliche Angebote den Erwerb nicht leitungsbezogener Konstrukte fördern und dazu beitragen die vielfältigen Hoffnungen der GTS teils zu erfüllen.

Sprachliche Kompetenzen stellen eine Voraussetzung für die erfolgreiche Teilhabe an Bildungsprozessen dar und beeinflussen zugleich das Emotionswissen (von Salisch & Wübker, 2021).

Neben der Grundschule gibt es in Hessen Vorklassen, welche von Kindern besucht werden, die von der Einschulung zurückgestellt worden sind. Da es bisher kaum Forschung über die Lernentwicklung der Kinder gibt, untersucht das Teilforschungsprojekt SEM diese von Kindern aus 17 Vorklassen und implementiert eine sprachintegrierte Förderung für den Bereich Emotion. Die Studie zieht ein Pre-Post-Follow-up-Design mit einer Interventions- und Wartekontrollgruppe heran, um der Fragestellung „Welche Wirkung zeigt die themenintegrierte Sprachförderung auf die sprachlichen und emotionsbezogenen Kompetenzen der Kinder?“ nachzugehen.

Die SEM-Vorstudie (N=55) zeigte, dass die Kinder am Ende der Vorklasse unterdurchschnittliche Leistungen bei den sprachlichen (SET 5-10: M=30,78, SD=8,36) und emotionsbezogenen Kompetenzen (ATEM 3-9: M=39,83, SD=10,79) aufweisen. Im Vortrag wird die Wirkung der Intervention auf die sprachlichen und emotionsbezogenen Kompetenzen der Kinder anhand der Pre- und Posttestergebnisse präsentiert.

Die soziale Partizipation aller Kinder gilt als ein zentrales Qualitätsmerkmal für erfolgreichen inklusiven Unterricht. Kinder mit emotional-sozialem Förderbedarf erleben jedoch eine niedrige soziale Partizipation im inklusiven Unterricht (Avramidis et al., 2018) und sind häufig von sozialer Ausgrenzung betroffen (Leeuw et al., 2018). Studien (z. B. Freer, 2021) belegen, dass den Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit emotional-sozialem Förderbedarf eine hohe Vorhersagekraft für die soziale Partizipation im inklusiven Unterricht zukommt. Weitgehend ungeklärt ist allerdings, welche schülerseitigen Faktoren die Entwicklung positiver oder negativer Einstellungen begünstigen. Basierend auf dem Modell von Davis (2018) untersuchen wir in unserer Studie, inwiefern die Empathie (Fürsorglichkeit/Perspektivenübernahme), das soziale Selbstkonzept und der Kontakt zu Menschen mit Förderbedarf die Einstellungen von Grundschulkindern gegenüber Peers mit emotional-sozialem Förderbedarf erklären. Unsere Befunde aus einem Strukturgleichungsmodell geben Hinweise darauf, dass die Fürsorglichkeit und der Kontakt eine wichtige Rolle bei der Einstellungsgenese von Grundschulkindern spielen.