In der Literatur hat sich die Unterscheidung zwischen dem kulturellen Kapital der Eltern und der Individuen selbst als produktiv erwiesen (Chin und Philipps, 2004). Dies wirft die Frage auf, inwiefern das individuell erworbene kulturelle Kapital zu Reproduktions- und Mobilitätsprozessen beitragen kann (Bourdieu und Passeron, 1990; DiMaggio, 1982).

Im Beitrag untersuchen wir, ob das kulturelle Kapital, das Jugendliche außerhalb ihres Elternhauses erwerben, einen Effekt auf den Bildungserfolg hat. Dafür analysieren wir auf Basis der NEPS-Daten den Effekt verschiedener Variablen kultureller Partizipation auf den Abiturerwerb – unter Kontrolle der sozialen Herkunft.

Die Ergebnisse unserer logistischen Regressionen zeigen, dass Kurse außerhalb der Schule (+5,7%) und hochkulturelle Aktivitäten (+4,6%) die Wahrscheinlichkeit zum Abiturerwerb erhöhen, während künstlerische Aktivitäten in Jugendzentren (-8,3%) diese senken. Kulturelle Vereine und Schulen mit künstlerischem Profil zeigten keine signifikanten Effekte. Im Einklang mit dem Mobilitätsmodell deuten die Ergebnisse darauf hin, dass durch die Investition in kulturelles Kapital soziale Aufstiegschancen bestehen.

Kulturelle Zugänge in ländlichen Regionen rücken vermehrt in den Blick der Bildungswissenschaft (Kolleck et al., 2022). Und auch, wenn speziell die musikalisch-kulturelle Teilhabe im Allgemeinen bereits seit einigen Jahren untersucht wird(Hasselhorn et al., 2022; Krupp-Schleußner, 2016), steht dies für ländliche Räume noch aus. Das Forschungsprojekt PReTuS (BMBF 2020-2023) schließt diese Lücke und rückt individuelle Verwirklichungschancen in solchen Regionen in den Mittelpunkt.

Für die Studie wurden im Jahr 2021 Jugendliche (n=267) aus der Region Harz anhand eines Fragebogens zu ihren musikalischen Praxen in und außerhalb der Schule und zur Zufriedenheit mit ihren Chancen befragt. Die Daten wurden mithilfe strukturprüfender Verfahren (MIRT / SEM) auf ihre Zusammenhänge untersucht. Erste Ergebnisse geben Einblicke in die musikalischen Praxen Jugendlicher in ländlichen Regionen und weisen auf eine spezifische Verschiebung im Sinne eines postdigitalen Kultur hin (Jörissen et al., 2019). Gleichzeitig scheinen distinktive Strukturen in extracurricularen Praxen weiterhin verankert. Dies eröffnet Handlungsfelder, stellt aber auch Anforderungen an örtliche Kulturinstitutionen und Schulen.

Der schulische Sozialraum wird oft verkürzt auf die sozialräumliche Vernetzung mit dem Einzugsgebiet wahrgenommen (Kessl & Reutlinger, 2022). Der Beitrag gründet demgegenüber auf einem erweiterten Sozialraumverständnis, das neben physisch-materiellen und handlungsbezogenen auch sozialdemografische Dimensionen berücksichtigt (Forell, 2023), wodurch Bildungsprozessen zugrundeliegende standortspezifische Rahmenbedingungen sichtbar werden.

Nicht selten weicht der Habitus von Schüler:innen von den schulischen Werten und Anforderungen ab, sodass häufig nicht die Leistung, sondern sozial bedingte Handlungsmuster beurteilt werden (Kramer, 2013). Vor dem Hintergrund dieser Habitusdifferenz werden in dem Beitrag die Ergebnisse eines am DBR-Ansatz orientierten Schulentwicklungsprojekts vorgestellt, bei denen kleinräumige Sozialraumkarten gemeinsam mit (außer)schulischen Akteur:innen analysiert und unter der Prämisse einer Erhöhung der Habitussensibilität reflektiert wurden (Mecheril, 2019; Lange-Vester, 2014). Abschließend werden die damit verbundenen kulturellen Transformationsprozesse diskutiert, die in einer solchen ressourcenorientierten Perspektive auf den schulischen Sozialraum liegen.